從傳統(tǒng)閱讀教學(xué)到策略閱讀教學(xué)的嬗變

范錦飄

（東莞市大嶺山鎮(zhèn)連平小學(xué)，廣東 東莞 523809）

我國著名的語文教育家葉圣陶曾經(jīng)說過：“學(xué)生須能讀書，需能作文，故特設(shè)語文課以訓(xùn)練之。最終目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。”[1]我國新頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》也提出，要培養(yǎng)中小學(xué)生“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗(yàn)，發(fā)展感受和理解能力”[2]。也就是說，要教會(huì)學(xué)生自主閱讀。全國小語會(huì)理事長崔巒也認(rèn)為：“要從教學(xué)觀念到方法、策略進(jìn)行改革創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)‘美麗的轉(zhuǎn)身’?！盵3]可以說，注重方法的指導(dǎo)，注重閱讀策略的教學(xué)，已經(jīng)成為當(dāng)今閱讀教學(xué)改革的新動(dòng)向。

一、“學(xué)讀”——傳統(tǒng)閱讀理論框架下的教學(xué)現(xiàn)狀

所謂“學(xué)讀”，意思是學(xué)生仍然停留在學(xué)習(xí)閱讀的階段，而不會(huì)自主閱讀，缺乏自主閱讀的能力。為什么我們的學(xué)生學(xué)了12年的語文仍然停留在“學(xué)讀”的狀態(tài)？主要原因是現(xiàn)今的閱讀教學(xué)仍然沒有跳出傳統(tǒng)的閱讀理論框架，表現(xiàn)為：

1.“知識(shí)”不明。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)只注重傳授課本的知識(shí)，而甚少指導(dǎo)、幫助學(xué)生更新自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、不斷調(diào)整自身的閱讀狀況。在閱讀中，學(xué)生除了要掌握文本的知識(shí)，還應(yīng)該掌握學(xué)習(xí)方法的知識(shí)?？墒?，傳統(tǒng)的閱讀指導(dǎo)卻缺少閱讀方法的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的指導(dǎo)。

2.“指導(dǎo)”不清。傳統(tǒng)的閱讀指導(dǎo)更多的是把動(dòng)機(jī)、情緒、意志當(dāng)做影響閱讀的因素，強(qiáng)調(diào)從教師的角度出發(fā)，如何去激發(fā)、調(diào)動(dòng)學(xué)生這些非智力因素以促進(jìn)他們的閱讀。而實(shí)際上，學(xué)生作為閱讀的主體，在閱讀中更需要學(xué)會(huì)自我激勵(lì)、自我調(diào)控情緒及意志，從而獲得更高的閱讀效率。[4]

3.“方法”不深。閱讀指導(dǎo)內(nèi)容上更多地集中在閱讀個(gè)別環(huán)節(jié)的完善和改進(jìn)上，只是提供一些具體的、外顯的方法的指導(dǎo)，如怎樣誦讀、如何分層、概括文意等。缺乏更高層次的、即從信息加工角度進(jìn)行的內(nèi)隱的策略指導(dǎo)。[4]

二、嬗變——閱讀教學(xué)“美麗的轉(zhuǎn)身”

既然傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)存在著各種弊端，這就需要對(duì)它進(jìn)行改革，從而提高課堂的教學(xué)效率。

（一）由“教教材”轉(zhuǎn)向“用教材教”

教材特別是教科書，一直是我國中小學(xué)教育的主要課程資源，是教學(xué)最基本的依據(jù)，在傳統(tǒng)意義上，極具重要性、權(quán)威性和嚴(yán)肅性，尤其在語文教學(xué)中更為突出。這種以知識(shí)為中心、忠實(shí)地傳遞教材文本內(nèi)容的教學(xué)，已經(jīng)不適應(yīng)當(dāng)前以培養(yǎng)能力為主的教學(xué)需要，必須轉(zhuǎn)變舊有的觀念，由“教教材”轉(zhuǎn)向“用教材教”，目的是培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。例如，在教學(xué)《去年的樹》時(shí)，教師不再按照過去的教法，把自己對(duì)文本的理解灌輸給學(xué)生，而是讓學(xué)生通過在讀中感悟，在讀中品味語言，在讀中有所思、有所感，從而自己去構(gòu)建文本的意義。最后，學(xué)生不僅讀懂了文本，還讀出了自己的感受——有的讀懂了友情，有的讀懂了諾言，有的讀懂了悲歡離合，有的讀懂了生離死別……在這里，教師并不是“教教材”，而是用教材教會(huì)了學(xué)生怎樣去閱讀。

（二）由重視教師的“教”轉(zhuǎn)向重視學(xué)生的“學(xué)”

傳統(tǒng)的對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行逐句逐段分析和解剖的教學(xué)模式，更多地是重視教師的“教”，而沒有關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，因而是低效的。例如，《去年的樹》的傳統(tǒng)教法是：第一課時(shí)，組織學(xué)生初讀課文，學(xué)習(xí)生字新詞，初步感知課文內(nèi)容；第二課時(shí)，教師逐段分析講解課文，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)鳥兒尋找樹的艱辛和她們之間的友情深厚，最后得出要重視環(huán)境保護(hù)的結(jié)論。教師牽著學(xué)生的鼻子在學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)是被動(dòng)的。另一種教法則是：只花幾分鐘去了解課文的內(nèi)容，然后重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生通過自主閱讀去品味語言，學(xué)習(xí)和運(yùn)用語言，并且運(yùn)用教師教的閱讀方法去主動(dòng)建構(gòu)課文的意義。后一種教學(xué)，真正體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，更多地關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，大大提高了閱讀教學(xué)的實(shí)效。

（三）由教會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)向教會(huì)學(xué)習(xí)

崔巒在《和內(nèi)容分析式的閱讀教學(xué)說再見》一文中指出，今后一個(gè)相當(dāng)長的時(shí)期，語文教學(xué)改革的一個(gè)重要方面、研究的一個(gè)重要課題是：從“教會(huì)知識(shí)”轉(zhuǎn)向“教會(huì)學(xué)習(xí)”。[3]過去那些占了大部分時(shí)間的字詞教學(xué)、篇章結(jié)構(gòu)教學(xué)等重視知識(shí)獲得的精熟教學(xué)模式，現(xiàn)在已經(jīng)開始被調(diào)整為重視學(xué)習(xí)者的自主性學(xué)習(xí)，重視建構(gòu)知識(shí)的策略性學(xué)習(xí)。在《去年的樹》的教學(xué)中，增強(qiáng)讀法、寫法、學(xué)法的指導(dǎo)，根據(jù)課文的特點(diǎn)，重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生怎樣讀，抓住重點(diǎn)詞理解讀、在情境中讀；指導(dǎo)怎樣學(xué)，通過教給學(xué)生猜測、求證、品讀、感悟、推論、質(zhì)疑等學(xué)習(xí)方法，使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；指導(dǎo)怎樣寫，重點(diǎn)是品悟課文中的語言描寫，從而學(xué)會(huì)語言描寫的方法，再通過小練筆，進(jìn)行讀寫結(jié)合訓(xùn)練。這樣的教學(xué)，漸漸內(nèi)化成適合學(xué)生自己的讀法、寫法、學(xué)法，進(jìn)而形成較強(qiáng)的學(xué)習(xí)力。

（四）由閱讀技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)向閱讀策略教學(xué)

過去的閱讀教學(xué)比較強(qiáng)調(diào)閱讀技能的訓(xùn)練，例如給課文分段、概括段意、抓重點(diǎn)詞句、理清文章思路……其前提是把閱讀看成一個(gè)機(jī)械的過程，學(xué)生是被動(dòng)地接受的?？墒?，在建構(gòu)主義理論看來，學(xué)習(xí)者是以自己的方式建構(gòu)對(duì)文本的理解的，從而不同的人對(duì)文本的解讀都是不同的，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。這種觀點(diǎn)認(rèn)為閱讀理解是“閱讀者調(diào)動(dòng)適當(dāng)?shù)募扔兄R(shí)，作用于課文材料，重構(gòu)相對(duì)完整的某種解釋”[5]。技能訓(xùn)練把讀者看做被動(dòng)的學(xué)習(xí)者，只要掌握一系列技能，就能自動(dòng)而習(xí)慣地把它們運(yùn)用于所讀文章，獲得理解。而閱讀策略教學(xué)不是死記硬背和機(jī)械執(zhí)行的一套步驟，是根據(jù)文章特點(diǎn)和閱讀目的來靈活運(yùn)用的策略，這是它與技能訓(xùn)練的根本區(qū)別所在。[6]因此，要強(qiáng)調(diào)集中閱讀、大量閱讀、整體閱讀，立足于閱讀的面和量，在這樣的大量閱讀中教會(huì)學(xué)生掌握閱讀的策略，并且舉一反三，從而提高閱讀質(zhì)量，獲得較好的閱讀效果。

三、“會(huì)讀”——構(gòu)建以策略為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)

怎樣使學(xué)生從“學(xué)讀”走向“會(huì)讀”呢？崔巒說：“這就要由分析課文內(nèi)容的教學(xué)，轉(zhuǎn)向以策略為導(dǎo)向的教學(xué)，注重讀法、寫法、學(xué)法的指導(dǎo)，以提升閱讀理解能力、運(yùn)用語言能力以及學(xué)習(xí)能力?！盵3]那么，如何構(gòu)建以策略為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)呢？

1.預(yù)測。臺(tái)灣語文教育專家趙鏡中教授認(rèn)為，“預(yù)測”不是沒有根據(jù)地猜，而是有一點(diǎn)線索地猜。預(yù)測能夠發(fā)揮學(xué)生的想象力。借由后續(xù)的閱讀，學(xué)生能夠看到自己的預(yù)測是否正確。通過預(yù)測可以學(xué)會(huì)掌握各種明顯的或者隱含的信息。[7]比如在《去年的樹》的教學(xué)中，教師首先讓學(xué)生預(yù)測課文講的是鳥兒和樹之間的什么？大部分學(xué)生都認(rèn)為講的是鳥兒和樹之間是好朋友，或者鳥兒和樹之間的友情。在講完第一部分內(nèi)容之后，教師再讓學(xué)生預(yù)測：經(jīng)過一個(gè)冬天，鳥兒還會(huì)回來找樹嗎？它們的友情還會(huì)像從前那么好嗎？在這里，教師通過讓學(xué)生“預(yù)測”，既是教會(huì)學(xué)生一種閱讀的方法，也是為了檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)課文的理解，從而為后文的學(xué)習(xí)埋下伏筆。

2.求證。為了檢驗(yàn)預(yù)測是否正確，這就需要通過找出文中的重點(diǎn)詞句去求證。于是，教師這樣引導(dǎo)學(xué)生：“有沒有哪些證據(jù)能證明課文寫的是鳥兒和樹之間的深厚友情？”學(xué)生找到了“一棵樹和一只鳥兒是好朋友。鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽著鳥兒唱?！?“我明年春天一定回來，給你唱歌。請(qǐng)等著我吧！”這些句子來證明。這里，教師讓學(xué)生通過自主閱讀，自主地尋找重點(diǎn)詞句驗(yàn)證預(yù)測是否準(zhǔn)確，就是為了讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的方法，從而自主地建構(gòu)知識(shí)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

3.感悟。找出重點(diǎn)詞句之后，還需要對(duì)這些句子進(jìn)行品讀和感悟，不僅讀懂句子中所包含的意思，還要讀出自己的感受，在讀中思考，在讀中感悟。在《去年的樹》的教學(xué)中，可以這樣引導(dǎo)學(xué)生品讀感悟“我明年春天一定回來，給你唱歌。請(qǐng)等著我吧！”這句話：引導(dǎo)學(xué)生通過讀這句話，并抓住“一定”這個(gè)詞體會(huì)鳥兒對(duì)樹許下的堅(jiān)定的諾言，這時(shí)，教師再啟發(fā)學(xué)生：“是什么原因使她許下了這樣堅(jiān)定的諾言？”學(xué)生很容易就明白了是因?yàn)樗鼈兊挠亚樯詈瘛Ｔ诮處煹囊龑?dǎo)下，學(xué)生通過自主閱讀，感悟、體會(huì)到鳥兒對(duì)樹的友情深厚。

4.推論。“推論”與“預(yù)測”有相關(guān)性。預(yù)測是利用線索，推論是用相當(dāng)?shù)淖C據(jù)，利用文本提供的信息，對(duì)文本沒有明確表達(dá)的東西作出假設(shè)，是一個(gè)邏輯推理過程。善用這種策略的讀者可以從文本提供的表面意思，看到文本字里行間隱含的意義。學(xué)生必須學(xué)會(huì)推論，因?yàn)樽髡咄恢苯颖磉_(dá)他想說的東西。[7]仍以《去年的樹》的教學(xué)為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)鳥兒尋找樹的過程中的心情：隨著樹的命運(yùn)的變化，鳥兒的心情也隨之變化，從奇怪到著急、擔(dān)憂，最后變得悲傷、難過。然后，教師讓學(xué)生推論：鳥兒的心情變得這樣悲傷，這說明了什么？學(xué)生很容易地得出了結(jié)論——是因?yàn)轼B兒對(duì)的友情深厚。

5.提問?！疤釂枴辈呗允侵缸x者在閱讀時(shí)通過提出問題來幫助自己理解、思考，這是一個(gè)非常好的閱讀策略。在《去年的樹》的教學(xué)中，在引導(dǎo)學(xué)生得出了課文寫的是鳥兒和樹之間的深厚友情這一結(jié)論后，教師出示一個(gè)句子“接著，她就唱起去年唱過的歌兒給燈火聽”，要求學(xué)生針對(duì)這句話提出一個(gè)問題。學(xué)生提了兩個(gè)非常好的問題：一是為什么她要唱起去年唱過的歌給燈火聽？二是她現(xiàn)在唱的歌和去年唱的歌一樣嗎？針對(duì)第一個(gè)問題，引導(dǎo)學(xué)生感悟鳥兒對(duì)樹的深厚友情和信守諾言。針對(duì)第二個(gè)問題，引導(dǎo)學(xué)生感悟，今年的歌和去年的歌不一樣，去年的歌里有快樂、有歡聚……今年的歌里，有悲傷、有痛苦、有難舍……這一環(huán)節(jié)的教學(xué)，教師通過引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，發(fā)散學(xué)生的思維，使學(xué)生對(duì)課文有了更深一層的理解，并且獲得了自己的閱讀感受。另一方面，通過讓學(xué)生質(zhì)疑，也是為了使學(xué)生養(yǎng)成愛思考的習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

此外，閱讀策略還有連結(jié)、圖像化、統(tǒng)整、理解監(jiān)控等等。

在教學(xué)實(shí)踐中，將接受策略閱讀教學(xué)的學(xué)生與接受傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的學(xué)生相比，前者在策略意識(shí)、策略使用以及對(duì)文本的理解、標(biāo)準(zhǔn)化的閱讀測驗(yàn)上表現(xiàn)得更好。可見，以策略為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)因其提供了關(guān)于策略知識(shí)的堅(jiān)實(shí)的教學(xué)以及關(guān)于策略使用的合作對(duì)話促進(jìn)了學(xué)生閱讀能力的提高。

[1] 林崇德.小學(xué)語文教學(xué)心理學(xué)[M].北京：教育出版社，2001：27-28.

[2] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：4.

[3] 崔巒.和內(nèi)容分析式的閱讀教學(xué)說再見[EB/OL].（2010-07-28）[2012-07-31].http：//www.pep.com.cn/xiaoyu.

[4] 樊華強(qiáng).語文閱讀策略教學(xué)探微[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2003,25（4）：131-133.

[5] 鐘啟泉.學(xué)科教學(xué)論基礎(chǔ)[M].上海：華東師大出版社,2001：357.

[6] 倪文錦，歐陽汝穎.語文教學(xué)展望[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：275.

[7] 牛瑞雪.構(gòu)建以閱讀策略為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)——臺(tái)灣小學(xué)語文教育學(xué)會(huì)理事長趙鏡中教授專訪[J].小學(xué)語文，2009（1/2）：124-127.