兒童語音習得理論與新疆少數(shù)民族學前兒童漢語語音教學

陳 茸，鄭 琴

（新疆師范大學 外國語學院，新疆 烏魯木齊 830054）

近年來，黨和國家高度重視新疆少數(shù)民族學前雙語教育工作，將學前兒童雙語教育上升為提高新疆民族教育質(zhì)量的一項戰(zhàn)略措施。經(jīng)過幾年的努力，新疆學前雙語教育規(guī)模逐步擴大，教育條件明顯改善，教師隊伍素質(zhì)不斷提高，學前兒童雙語教育取得顯著進展。漢語語音教學是少數(shù)民族學前兒童漢語語言教學的一個重要環(huán)節(jié)，受到越來越多的關注。然而語音教學工作內(nèi)容比較枯燥、難度較大，一直是學前兒童漢語語言教學的薄弱環(huán)節(jié)。本文在兒童語音習得理論的框架下，就如何改善少數(shù)民族學前兒童漢語語音學習效果，提升語音教學質(zhì)量這一問題進行探討并提出幾點建議，以期為新疆少數(shù)民族學前兒童漢語語音教學提供借鑒。

一、兒童語音習得理論研究

兒童語音習得研究的主要任務是解釋兒童語音習得過程中的各種現(xiàn)象，揭示兒童語音習得的規(guī)律。兒童語音習得研究始于20世紀40年代，此后隨著研究的不斷深入，形成了幾種具有代表性的語音習得理論：（1）普遍性理論。這一理論認為，嬰兒天生具有發(fā)出人類語言系統(tǒng)中各種特性的聲音的能力，然而只有那些在母語音位系統(tǒng)中建立了最初的語音對比的語音才能得以保留，其他遺失的語音在需要學習時可重新掌握；（2）發(fā)音學習理論。該理論認為兒童早期發(fā)出的語音均是從外界環(huán)境中學習得到的。行為主義心理學家斯金納將兒童語音的獲得看成是刺激—反應—強化的過程，強調(diào)外部環(huán)境對語音習得的影響；（3）成熟理論。兒童語音的產(chǎn)生和發(fā)展受生理因素的影響，不同語言背景的兒童都會在某些預定的生理發(fā)展時期出現(xiàn)某些特定的語音；（4）精進或調(diào)諧理論。該理論認為兒童先天具有獲得語音系統(tǒng)的基本能力，并能參照語言環(huán)境不斷完善其語音系統(tǒng)。

國內(nèi)漢語兒童語音習得研究以上述理論為依托，取得了比較豐碩的研究成果，如對兒童語音發(fā)展期間各年齡階段音位習得順序的研究[1-2]，對音位習得過程中產(chǎn)生的錯誤類型以及影響語音習得進程因素的分析等[2]。這些成果具有豐富的理論和實踐價值，對我國漢語兒童語音教學具有積極的指導意義。

二、有效開展少數(shù)民族學前兒童漢語語音教學

目前國內(nèi)關于少數(shù)民族學前兒童漢語語音習得的研究相對匱乏。由于缺乏理論的指導，少數(shù)民族兒童漢語語音教學工作往往依照教師的經(jīng)驗開展，教學重點、難點不夠突出，教學方法不夠靈活，教學模式比較單一，教學成效不盡理想。盡管兒童母語習得與第二語言習得存在許多差異，然而在音位、詞素和句子層面，兒童母語習得與二語習得均存在著相似之處。在進行少數(shù)民族學前兒童漢語語音教學時，教師應充分考慮兒童語音習得的特點及規(guī)律，不斷改進教學方法，完善教學內(nèi)容，提高漢語語音教學水平。

（一）注重語音特征及語音習得規(guī)律

雅可布遜認為，兒童獲得語音是以其語言中的對比音為基礎一對一獲得的，即獲得的是一個音位對立系統(tǒng)，而不是一個個孤立的音位的集合。例如：元音習得時，高元音獲得前后對立以后才能習得低元音的前后對立，圓唇前元音的習得以非圓唇前元音及圓唇后元音的習得為前提；輔音習得時，前輔音先于后輔音，塞音先于擦音，擦音先于塞擦音，清輔音先于濁輔音等。①雅可布遜提出的語音發(fā)展普遍順序得到了許多兒童語音習得研究結(jié)果的支持。我國學者司玉英在對其女兒語音習得過程進行跟蹤研究后發(fā)現(xiàn)，在習得漢語輔音時，塞音早于擦音，擦音早于塞擦音，不送氣音早于送氣音。[2]

由于二語語音習得與母語語音習得有很多相似的地方，少數(shù)民族學前兒童漢語語音教學也應當注重語音的特征及語音習得的規(guī)律性。在學習漢語語音時，少數(shù)民族兒童獲得的也應是一個音位對立系統(tǒng)，教師應試著從音位的角度出發(fā)培養(yǎng)兒童的語音意識。如在漢語中，輔音不是以清/濁為區(qū)別特征，卻是以送氣/不送氣的對立相互區(qū)分的；而維吾爾語的輔音以清/濁特征相互區(qū)分，雖然清塞音處于詞首時通常送氣，但屬于同一音位下的變體。[3]從音系角度來看，維語清塞音的送氣不是區(qū)別性特征，因此漢語普通話的送氣/不送氣塞音自然成為維吾爾族幼兒學習漢語的難點。為此，在進行語音教學時，教師要重點幫助維吾爾族兒童建立漢語塞音音位b[p]-p[ph]、t[t]-d[th]、g[k]-k[kh]之間的對比，并不斷在實際操練中進行強化以鞏固教學效果。此外，在輔音教學上不應忽略習得的順序性，科學地排序并合理實施教學才能較好地保證教學的有效性。

（二）科學進行語音強化訓練，努力營造良好的語音學習環(huán)境

發(fā)音學習理論強調(diào)兒童語音發(fā)展中語言環(huán)境所起到的作用。行為主義研究者認為，語言的發(fā)展始于幼兒最初發(fā)出的一些偶然的實驗性的聲音，這些幼兒早期的聲音由父母有區(qū)別地加以強化，屬于母語的音位由于強化得以保留，不屬于母語的音位逐漸從發(fā)音中消失。這一理論雖有其局限性，卻對語音教學具有一定的指導作用。在進行少數(shù)民族學前兒童漢語語音教學時，對于在漢語中有而母語中沒有，或在兩種語言中非常相似但又不完全相同的音，教師應正確指導學生進行模仿，反復練習。在此基礎上，學生還應積極地進行語言交際，將語音學習融入有意義、有語境的語言練習中，最終達到學以致用的目的。

與發(fā)音學習理論相反，成熟理論認為語言環(huán)境對幼兒發(fā)音沒有影響。這一論斷看到了兒童語言發(fā)展的必然性，但其明顯忽略了環(huán)境和學習對兒童語音獲得的重要作用。兒童語音的發(fā)展離不開語言環(huán)境的作用，只有在語言環(huán)境存在的前提下，兒童的語音才有可能在個體成長的同時得到發(fā)展。為創(chuàng)造良好的語言環(huán)境和實踐機會，雙語教師可以通過各種生動活潑的教學形式引導學前兒童接觸漢語，如觀看兒童動畫片、學唱兒童歌曲、舉辦雙語故事會、表演兒童話劇等，讓孩子們在輕松愉快的學習氛圍中潛移默化地習得漢語。

（三）充分發(fā)揮幼兒的主觀能動性

精進理論認為，兒童先天具有獲得語音系統(tǒng)的基本能力，并能參照語言環(huán)境不斷完善其語音系統(tǒng)。少數(shù)民族學前兒童語音發(fā)展不應當只注重被動的刺激反應，還應當充分調(diào)動兒童的主觀能動性，發(fā)揮兒童的主體作用。雙語教師應盡量多給孩子們創(chuàng)造自我探索與展示的機會，激發(fā)他們語言實踐的積極性和成就感。在漢語習得過程中難免會出現(xiàn)一些發(fā)音錯誤，然而只要不影響到正常的教學活動和交際活動，教師就不需要立即加以糾正，或過多地加以干涉。給予孩子更多的寬容和接受，有利于減輕他們的心理壓力，避免他們因害怕犯錯而產(chǎn)生焦慮情緒，亦有利于增強他們的自信心，調(diào)動他們語言實踐的熱情，提高課內(nèi)外活動的參與度，從而幫助他們逐步完善自身的語音系統(tǒng)。

三、結(jié)語

隨著新疆少數(shù)民族學前兒童雙語教育的開展，少數(shù)民族幼兒漢語語音教學受到越來越多的重視和關注。但由于對幼兒第二語言語音發(fā)展缺乏系統(tǒng)的研究及充分的認識，我區(qū)少數(shù)民族學前兒童漢語語音學習效果并不十分理想。如何改善少數(shù)民族學前兒童漢語語音學習效果，提升語音教學質(zhì)量這一問題還有待學者們進行相關領域的探索。

[注 釋]

①雅可布遜在《兒童語言、失語癥和語音普遍現(xiàn)象》（1941）一書中論述了語音習得的普遍性理論。

[1]李嵬,姜濤.說普通話兒童的語音習得[J].心理學報,2000(2).

[2]司玉英.普通話兒童語音習得的個案研究[J].當代語言學,2006(1).

[3]劉蓉.維吾爾族學習者對漢語普通話塞音的范疇感知[J].新疆師范大學學報,2006(1).第3 Vol.3