分層教學法在高職數(shù)學教學中的實踐研究

王小敏

分層教學法在高職數(shù)學教學中的實踐研究

王小敏

分層次教學尊重每個學生的個性，為不同層次的學生提供合適的學習條件與學習機會。文章闡述立足高職數(shù)學教學、樹立以學生為本的教育觀念開展高職數(shù)學分層次教學的實驗。在教學實踐中，關注學生學習與發(fā)展，讓不同層次學生通過努力獲得學習進步的成績與樂趣，為推行素質教育添磚加瓦。

分層教學法；職業(yè)教育；數(shù)學教學；實踐研究

王小敏/泰州機電高等職業(yè)技術學校中學一級教師（江蘇泰州225300）。

隨著我國教育制度的改革與發(fā)展，教育前進的方向不斷多元化。高職教育作為我國教育事業(yè)的一部分，地位不斷攀升，為了讓高職學生獲得更好的發(fā)展，我們迫切需要加強對高職學生的關注和研究。與普通高中學生不同的是，進入職業(yè)高中的大部分學生在文化課上先天不足，尤其是數(shù)學和英語兩門科目更為薄弱。在極力提倡素質教育的今天，為了真正做到以學生為本，從學生自身能力出發(fā)，促進其全面發(fā)展，我們開展了“數(shù)學分層次教學”的研究與實踐活動。這不僅是關心學生們的學習與成長，更是關注他們各自的不同特質，努力做到區(qū)別對待，因時制宜，真正在學習和生活上幫助到他們。

一、分層教學的依據(jù)

“分層教學”是在班級授課制的前提下，以學生現(xiàn)有的能力、知識水平與潛力傾向為依據(jù)，將學生科學地分成幾組各自水平相近的群體進行區(qū)別對待的教學模式。這種教學理論源于孔子的“因材施教”，同時與原蘇聯(lián)教育家贊可夫的“使包括后進生在內的全體學生都得到一般發(fā)展”理論有異曲同工之妙[1]。分層次教學尊重每個學生的個性，為不同層次的學生提供合適的學習條件與全新的適宜的學習機會。數(shù)學作為一門科學性與系統(tǒng)性非常強的學科，內在知識結構嚴謹，邏輯嚴密[2]。要解決學生群體中基礎差異過大的問題，就必須將不同層次的學生區(qū)別對待，這樣才能針對學生的差異進行查缺補漏，進而達到因材施教的目的。分層次教學的出現(xiàn)及應用正是對應了我們一直以來所提倡的素質教育，對于培養(yǎng)多層次發(fā)展人才有重要意義。

二、分層次教學的實踐

1.學生分層。對學生進行科學合理的分層是分層次教學得以順利進行的先決條件。我們只有在充分了解學生的基礎之上，才能對其學習特點和性格特點進行把握，進而在教學過程中因勢利導，取得效果。將學生進行合理的分層，不僅有利于教學活動的推展，也能使學生之間互相幫助，激勵自我，從而產生良性的共生反應[3]。

我們按照知識水平與學習能力，將我校一年級學生學生分成A、B兩個層次。A層次為數(shù)學能力較弱的學生，在教學過程中應著重于他們基礎的鞏固和知識的應用，突出職業(yè)教育的優(yōu)勢與特點；B層次則是數(shù)學能力較強的學生，在教學過程中主要以滿足他們知識深造能力鍛煉為目的。其中A層次學生占據(jù)比例為30%，用以保證教學過程中的操作與研究，達到實現(xiàn)教學目標的目的。學生層次分好之后，接下來要根據(jù)學生意愿進行調查分班。調查表需填寫內容包括：姓名、專業(yè)意向、數(shù)學成績、數(shù)學興趣、畢業(yè)去向等五個方面。在分班前，應向學生講明分層次教學的目的，不僅是為了更好的完成教學內容，更是希望不同層次的學生都能在這個教學過程學到知識，樹立起自信心，發(fā)展個人特質。這由衷體現(xiàn)了素質教育中面向全體、因材施教的方針，使每個學生都能獲得適宜自己的最佳教育方案，達到分層優(yōu)化的目標。

考慮到有些學生的實際水平與調查表中的實際差距較大，在分班后將給予學生兩個星期的時間進行二次選擇，同時，在此期間也會進行一次測試，真實掌握學生的具體數(shù)學水平。教師在分析學生卷面的基礎之上，結合學生自身意愿，進行二次分班，如有必要，更可與學生面談，給予建議和幫助。此后，班級情況固定下來，沒有特殊情況將不再進行調整。

2.教學分層。將學生進行分層之后，接下來最重要的就是在教學過程中進行細化的分層處理。首先教學要求要隨著學生能力層次的不同進行分層，一定程度上簡單遷就學生之間的微小差異，降低要求。在這個基礎之上，對不同層次的學生進行教學活動，制作出符合學生特點的最佳教學方案，使學生在分層教學中獲得實實在在的益處。為此需要制定出至少兩套的教學方案進行實驗和探索。

依據(jù)不同學生的層次，制定出不同課程的教學大綱。在必學內容上，所有學生的要求與教學內容是一致的，差別只在于知識向深處拓展之后，不同層次學生在教學過程中所花時間長短。在制作A層次學生教學大綱時，以培養(yǎng)實用型人才為主，教學內容側重“必需、基礎”，重點強調基本知識的掌握和應用，旨在查漏補缺，完成大綱規(guī)定的必學內容。而對于B層次學生，則側重于知識的“增高、增厚”，強化鞏固學生知識與技能的雙贏。

根據(jù)學生在教學過程中的表現(xiàn)，隨時調整教學進度，適應教學需要。

不同層次的學生在教學方法的使用上也要有所不同，各有側重，教學形式與組織也要隨機應變、因地制宜。例如A層次學生，應針對其自信心不強、成績一般、學習興趣低等特點，減緩減少知識的灌輸，更多的以“趣”“夸”等方法啟發(fā)引導學生，降低他們對數(shù)學這門學科的抗拒感，得到實實在在的進步，進而在以后的教學過程中獲得更好的效果。對于B層次學生則更多的是引導為主，通過設置疑難問題激發(fā)學生的挑戰(zhàn)心理，互相之間形成良好的競爭氛圍，在無形中增強學生之間學習的互動性和積極性。

3.考核分層。教育的落腳點是對學生的評價與考核，推行分層次教學也必須在成績考評機制上有所創(chuàng)新?？己耸欠謱哟谓虒W非常重要的一環(huán)，不僅能檢測分層次教學的成果，同時也能作為激勵學生認真學習的手段來使用。分層次教學的考核手段必須多元化，不僅關注學生的成績，更要關注學生的能力與學習過程中的表現(xiàn)，糅合多方因素與細節(jié)，將對學生的考核評價與態(tài)度能力價值觀結合起來。

為此，可將學生數(shù)學課成績的構成分為兩部分：平時成績占30%，通過對出勤、課后作業(yè)、上課發(fā)言、平時測驗等情況的觀察給予評分；期末考試成績占70%。期末試卷按AB兩種不同層次進行命題，A層次學生試卷定位于基礎+實際應用+適當拓展，難度系數(shù)略低一些；而B層次學生試卷除了涵蓋基礎與應用之外，偏向與拓展題的知識運用與能力考查，難度系數(shù)略高一些。這種考評方法既能使學生關注自己平時的學習行為與狀態(tài)，也能達到分層次教學的目的，順利完成教學目標，避免不同層次學生之間不公平的成績考核現(xiàn)象。

三、實踐結果

在分層次教學理論的指導下，我們不斷對教學過程進行調整和把握，將“以學生為本”、“因材施教”充分落實到教學中，提高了學生們的積極性，也在一定程度上影響了學生們的學習態(tài)度和價值觀。

在調動了學生們的積極性、主動性之后，他們在學習態(tài)度和觀念方面都有所改變，A層次學生有很多數(shù)學成績進步明顯，不僅逐漸增強了學習數(shù)學的興趣，對于知識拓展的疑難問題也興趣盎然。以“趣”“夸”為主的學習模式使很多學生樹立起了自信心，不再懼怕學習數(shù)學。而B層次學生則在學習氛圍和質量上變化很大，學生之間良好的競爭風氣創(chuàng)造了不錯的學習氛圍，對疑難問題的攻克在班里蔚然成風。

分層次教學不僅對學生學習益處良多，同時也對教師的觀念產生了影響。原本“以教師為主、以課本為主”的模式有所改變，教師們對于“以學生為本”的認識不再局限于理論，而是真正深入到學生當中去，了解學生，針對不同層次學生選擇恰當?shù)姆椒ㄅc之溝通交流。在這種教學氣氛下，師生關系不僅愈發(fā)親密，老師們自身能力也在不斷得到鍛煉與提高。

四、實驗思考與小結

分層次教學在施行過程中遇到了不少困難，并且過程極為不易，但是從最終取得的結果來看，之前的辛苦與努力都是值得的。不過，在為了取得的成績驕傲的同時，我們也必須重視分層次教學中遇到的一些問題。

首先是對學生層次的劃分。分層次教學中最基本的理論就是因材施教，而想要做到真正的因材施教，除了要在“教”的過程中用心觀察善于發(fā)現(xiàn)之外，更重要的是對“材”的把握。它不僅包括對學生知識水平、能力水平、心理、性格的認識，同時也包括生理因素、環(huán)境氛圍等諸多元素。因此，對學生的把握是一種動態(tài)的、不斷變化的、充滿了變量的把握，只有在教學過程中用心對待學生，善于觀察和總結，教師們才能真正在教學中事半功倍。

其次是加強對學生的關注。學生不僅是學習活動的主體，同時也是分層次教學得以推展的角色，教師的教學活動只有作用于學生才能產生教學效果，所以，對學生的關注是重中之重。通過夸獎、提問、激勵等手段肯定學生，提高其自信心，喚起學習興趣，主動參與到學習中去，分層次教學才能獲得成功。同時，教師在與學生相處的過程中，必須注意尊重和保護學生的自尊心和自信心。這樣不僅能在心理層面上真正幫助到學生，更能保證教學效果，親密師生關系。

綜上所述，雖然分層次教學仍舊存在一些問題，但確實在教學過程中有著良好的效果。這對于我們轉變觀念、推行素質教育大有益處。

[1]馮躍峰.數(shù)學課堂教學中的層次設計[J].中學數(shù)學，1997，（2）

[2]付海峰.在層次教學中培養(yǎng)學生的思維能力[J].中學數(shù)學教學參考，1997，（10）

[3]馮德雄，章明富.數(shù)學“符號語言”教學的層次性[J].數(shù)學通報，1999，（3）

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1671-6531（2013）03-0124-02

姚 旺