美國教師教育新動向——兼析《我們的未來，我們的教師》

許 楠 劉義兵

（1．重慶三峽學(xué)院外國語學(xué)院，重慶萬州 404100）

（2．西南大學(xué)教師教育學(xué)院，重慶北碚 400715）

美國是一個分權(quán)制國家，教育的主要決策權(quán)與行政權(quán)分屬各州和地方學(xué)區(qū)，政府統(tǒng)一管轄的權(quán)利較弱，但這并不意味著美國政府對教育放任自流。相反，美國政府在重視教育、教師、教師教育方面并不遜色于為提高教師質(zhì)量傾注心血、奔走呼號的教師組織和民間個體。

奧巴馬多次在公開場合聲明，從學(xué)生進入學(xué)校的那一刻起，影響他們成功的主要因素不是他們的膚色，也非他們父母的收入，而是站在教室前面的教師。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一最重要的資源，美國的未來系于教師。自他上臺之日起，就對新形勢下美國的教育現(xiàn)狀憂心忡忡，推出了一系列大刀闊斧的改革方案。從2009年的《力爭上游》（Race to the Top, RTT），到2010年3月的《改革藍圖：初等和中等教育法案的再授權(quán)》（A Blueprint for Reform：The Reauthorization of the Elementary and Secondary Education Act），到同年8月的《為教師而建：改革藍圖怎樣賦權(quán)于教育工作者》（Built for Teachers：How the Blueprint for Reform Empowers Educators），到《偉大的教師，偉大的領(lǐng)導(dǎo)》（Great Teachers Great Leaders），再到美國教育部2011年9月發(fā)布的《我們的未來，我們的教師：奧巴馬政府的教師教育改革與提高計劃》（Our Future, Our Teachers: The Obama Administration’s Plan for Teacher Education Reform and Improvement），都將教師的質(zhì)量和素質(zhì)提到無與倫比的層次和高度，顯示了美國政府通過教師教育改革來提高教育水平的決心與信心。

一、美國教師教育面臨的新挑戰(zhàn)

美國教育部部長阿恩·鄧肯（Arne Duncan）在《我們的未來，我們的教師》中提到：2021年后，將有160萬教師退休，相應(yīng)地，160萬新教師將會補充到教師隊伍中[1]。這為美國的教育體制帶來了巨大的挑戰(zhàn)，如果政府能夠成功地招募、準備、留住那些優(yōu)秀的教學(xué)人才，就能改革國家的公共教育，為每一個孩子提供優(yōu)質(zhì)教育。

為對待像真正的專業(yè)人員那樣支持課堂中的教師，付予他們酬勞，很多工作亟待完成。當然，第一步便是怎樣培養(yǎng)教師——即離不開教師培養(yǎng)方案的保駕護航。美國每年都要依賴教師培養(yǎng)方案來遴選、聘任大約20萬中小學(xué)新教師[2]。健全的教師培養(yǎng)方案能指引那些具備知識和技能的準教師走向成功；疲軟的方案則使教師的準入與授予標準處于低水平，教師準備不充分，學(xué)生自然也難以獲得充分的進步。雖然美國不乏鼓舞人心的健全的教師培養(yǎng)方案，但是有缺陷的方案仍然比比皆是，部分方案的運行甚至是盲目的，導(dǎo)致美國的教師培養(yǎng)中存在諸多問題。

（一）師資來源的局限

美國政府認為，整體而言，美國還不是世界上行為表現(xiàn)遙遙領(lǐng)先的國家，教師也不是國家最優(yōu)秀最聰明的人才。相反，在所有教師中，只有23%的教師，而在貧困地區(qū)，只有14%的教師是來自名列前三的大學(xué)的畢業(yè)生[3]。培養(yǎng)方案不能吸引優(yōu)秀學(xué)生加入到教師隊伍，而許多州對于教學(xué)專業(yè)的準入也未設(shè)置較高的門檻，一些資質(zhì)低下甚至不夠的學(xué)生卻能輕而易舉地走進教室成為教師。

（二）教師培養(yǎng)與指導(dǎo)的欠缺

未來教師要為更加多樣化的課堂現(xiàn)實做好準備，但是師范生被錄取后，并未相應(yīng)地得到將來進入學(xué)校工作所需的嚴謹?shù)?、臨床經(jīng)驗豐富的指導(dǎo)與培養(yǎng)。據(jù)統(tǒng)計，只有50%的現(xiàn)任教師候選人接受了有指導(dǎo)的臨床培訓(xùn)。在每5名教育學(xué)院的學(xué)生中，就有超過3名承認，他們的師范教育并沒有讓他們?yōu)檎n堂教學(xué)實際做好準備[4]。

（三）特殊學(xué)科的特殊需要被忽略

科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)及特殊教育等方面的師資仍存在巨大的有待填充的缺口，很多培養(yǎng)方案沒有考慮從事這些要求比較高的科目的教學(xué)的教師以及特殊教學(xué)教師的特殊需要。超過一半的學(xué)區(qū)都報告很難聘到具備較高資質(zhì)的科學(xué)和特殊教育教師，超過90%的少數(shù)族裔聚居地區(qū)對于難以吸引到高水平的數(shù)學(xué)與科學(xué)教師頗為頭痛[5]。

（四）教師隊伍的構(gòu)成的單一性

教師隊伍的構(gòu)成未能體現(xiàn)學(xué)生的多元化背景。在那些黑人或是西班牙裔學(xué)生占多數(shù)的學(xué)校，教師仍然以白人為主體[6]。根深蒂固的種族歧視與偏見依然是橫亙在不同族裔的師生互動中的一大障礙，既影響教師的教學(xué)投入，更危害學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

（五）教師培養(yǎng)方案問責(zé)的缺失

盡管《高等教育法》（Higher Education Act，HEA）要求，各州要認真鑒別并改善表現(xiàn)不佳的方案，但極少有州承擔(dān)起應(yīng)有的問責(zé)，啟用那些注重有意義的質(zhì)量標準的方案，并淘汰不合格的方案。2011年的一項調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：在培養(yǎng)教師的1 400多個高等教育機構(gòu)中，只有37個表現(xiàn)欠佳的方案，而39個州認為完全不存在表現(xiàn)欠佳的方案；在過去的12年里，有27個州從沒有檢視過任何一項表現(xiàn)不佳的方案[7]。并且，沒有數(shù)據(jù)可以證明，完成了教師培養(yǎng)項目的畢業(yè)生在中小學(xué)教室里的表現(xiàn)如何、是否有效。

二、美國教師教育面臨的新機會

盡管形勢嚴峻，但美國也有足夠的樂觀的理由。政府在不斷為教師開辟新的道路、創(chuàng)造新的機會，讓教師準備好迎接新的挑戰(zhàn)，把教師帶到最需要他們的學(xué)校中去，并鼓勵他們堅守崗位。

（一）投入增加

在當前經(jīng)濟低靡時期，美國的公共教育部門處在艱難的輿論攻擊中。但是奧巴馬政府承諾，教師不會因為國家和州的財政削減而丟掉工作，并投入了300億美元來防止教師的流失?！睹绹ぷ鞣ò浮罚ˋmerican Jobs Act）也將此作為一項國家級優(yōu)先戰(zhàn)略。為響應(yīng)政府投入的號召，各州也采取了積極的行動，《州財政平穩(wěn)基金修復(fù)法案》（Recovery Act’s State Fiscal Stabilization Fund）、州縱向數(shù)據(jù)系統(tǒng)（State Longitudinal Data Systems）4億美元的資助等也能在一定程度上穩(wěn)定教師隊伍。

（二）教師培養(yǎng)方式正在改變

作為北卡羅來納大學(xué)（University of North Carolina，UNC）分校區(qū)之一的非耶特維爾州立大學(xué)（Fayetteville Sate University）是一個傳統(tǒng)的黑人大學(xué)，黑人學(xué)生占61%，其主要任務(wù)是為北卡羅來納州培養(yǎng)高中教師[8]。北卡羅來納州有 21.6%的非裔美國人，也是美國農(nóng)村人口最多的州之一。非耶特維爾州立大學(xué)培養(yǎng)的黑人高中教師無疑能適應(yīng)當?shù)氐慕處熜枨?，改變這一地區(qū)的教師隊伍結(jié)構(gòu)。在堪薩斯商貿(mào)州立大學(xué)（Kansas’ Emporia State University），臨床培訓(xùn)不再是多年的教育理論學(xué)完以后額外增加一個學(xué)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容，相反，持續(xù)的集中的臨床實習(xí)開始于大二，一直延續(xù)到畢業(yè)，學(xué)術(shù)訓(xùn)練只作為補充。而且，一些選擇性方案正在吸引新的有天分的人才進入到這一專業(yè)，并為嚴格的培養(yǎng)與支持教師開發(fā)了新的模式。在波士頓、芝加哥、丹佛等地進行的教師實習(xí)方案為教師培養(yǎng)拓展了新的愿景；并產(chǎn)生了激動人心的非凡成果——得到了奧巴馬政府教師質(zhì)量合作伙伴（Teacher Quality Partnership）資助計劃的強力支持。

（三）教師培養(yǎng)方案與學(xué)生的學(xué)習(xí)掛鉤正在實現(xiàn)

路易斯安那州第一個跨越了教師培養(yǎng)與 K-12學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)的藩籬?，F(xiàn)在，K-12學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與教師的教學(xué)表現(xiàn)緊密結(jié)合，并回溯到培養(yǎng)教師的高等教育方案。這一模式已經(jīng)推廣到全國，教師培養(yǎng)方案對 K-12教學(xué)成就問責(zé)的時代已經(jīng)來臨。田納西州也在全州范圍內(nèi)實行這種新的體制：將教師任教的 K-12年級學(xué)生的學(xué)術(shù)成長與教師畢業(yè)的培養(yǎng)方案掛鉤。北卡羅來納州公共政策學(xué)會也在所有的公共教師教育培養(yǎng)方案中開展類似的工作。這些不同的教師培養(yǎng)方案所帶來的效果是有目共睹的。在田納西州，如果將教師分為5個等級的話，最有效的教師培養(yǎng)方案能培養(yǎng)出2-3倍之多的處于5分等級頂端的畢業(yè)生，而無效的教師培養(yǎng)方案能培養(yǎng)出2-3倍之多的處于5分等級底端的畢業(yè)生[9]。機構(gòu)內(nèi)也有明顯的差異。田納西州的資料同時顯示：其中一所教育學(xué)院在培養(yǎng)優(yōu)秀的數(shù)學(xué)與科學(xué)教師方面很有建樹，但在英語語言藝術(shù)教師的培養(yǎng)方面卻無甚作為。

目前，美國35個州已經(jīng)建立了將k-12學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)與教師掛鉤的數(shù)據(jù)系統(tǒng)；28個州與教師培養(yǎng)方案分享教師總體效率的數(shù)據(jù)；24個州與教師培養(yǎng)方案分享畢業(yè)生資格數(shù)據(jù)；14個州與教師培養(yǎng)方案分享畢業(yè)生就業(yè)的數(shù)據(jù)[10]。有學(xué)者認為，美國教育部的這一計劃命中要害，是大家翹首期盼的。所有的成年人，包括教師培養(yǎng)機構(gòu)、教師教育者，都必須為學(xué)校的教育產(chǎn)出負有不可推卸的責(zé)任。

（四）教育組織對教師培養(yǎng)改革的認同與支持

美國人熱衷于結(jié)社組團。教師組織通常是教育改革的有力發(fā)起者與推動者，在美國的社會與教育中扮演著舉足輕重的角色。所以，相比于政府層面的重視而言，最令人興奮的莫過于教師教育組織意識到教師教育面臨的挑戰(zhàn)的緊迫性以及他們推進教育改革的急切性。由國家教師教育鑒定委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）召集的藍絲帶工作小組（Blue Ribbon Panel）呼吁教師培養(yǎng)應(yīng)改變“從上到下”倒置的狀態(tài)，要通過更嚴格的遴選、更謹慎的問責(zé)、更多臨床實踐的關(guān)切，來鋪開教師培養(yǎng)方案改革的宏偉畫卷[11]。美國教師教育學(xué)院聯(lián)盟（the American Association of Colleges of Teacher Education，AACTE）也熱烈擁護這一主張，正在與21個州合作開發(fā)替代低水平的紙筆考試的教師行為評估的新模式。這一新型評估模式建立于高水平的專業(yè)期望之上，倡議教師與教師培養(yǎng)方案都要承擔(dān)起問責(zé)的責(zé)任。問責(zé)要基于學(xué)生的學(xué)習(xí)成就與教師培養(yǎng)方案的信息特征。

（五）聯(lián)邦政府的責(zé)任劃分

在轟轟烈烈的改革運動中，各州仍然是行動的主體，它們分別制定了對最佳方案的激勵措施，對普通方案的修繕措施，對最差方案的改革以致最終取締的措施。聯(lián)邦政府的責(zé)任是支持各州的工作來回應(yīng)長久以來被忽視的挑戰(zhàn)，不是預(yù)先設(shè)定一些如何培養(yǎng)教師的固定模式；也不是篡奪各州已經(jīng)取得的成果。但是聯(lián)邦政府的政策與投資的正確定位可以也能夠促進與支持正在生效的方案，并為聚焦與推廣模范樣本提供展示的廣闊舞臺。

三、美國教師教育的新計劃

（一）關(guān)注結(jié)果：制度報告與各州問責(zé)

制度報告是指通過告知學(xué)術(shù)方案的選擇、改善與提高，為未來教師、學(xué)區(qū)、教師培養(yǎng)方案自身提供有關(guān)該方案質(zhì)量的富有價值的數(shù)據(jù)?，F(xiàn)行的在高等教育法規(guī)約下的報告與問責(zé)只是要求各州和各機構(gòu)填寫一份與方案投入而不是產(chǎn)出直接相關(guān)的問卷調(diào)查，忽視了與方案關(guān)系最密切的測量方式。教師培養(yǎng)方案并沒有產(chǎn)生有意義的改變，部分地歸咎于數(shù)據(jù)收集也不是基于方案有效性的有意義的指標。

為此，教育部將與教師培養(yǎng)機構(gòu)共同工作，簡化程序、設(shè)計最佳的規(guī)則、減輕報告的負擔(dān)，直接關(guān)注項目沖擊的最佳測量方式，最終的規(guī)章將是咨詢協(xié)商的結(jié)果。投入并不是證明方案的有效性和安全性的有力指標，教育部將弱化這一類報告，代之以基于產(chǎn)出的、從三個范疇考量的評估方式：

1．由教師培養(yǎng)方案培養(yǎng)出的合格的畢業(yè)生從事中小學(xué)教學(xué)。鑒于參與《力爭上游》的各州以及路易斯安那州、北卡羅來納州、田納西州及紐約學(xué)區(qū)的經(jīng)驗，各州要求報告由教師培養(yǎng)方案培養(yǎng)出來的畢業(yè)生所任教的 K-12學(xué)生的總體學(xué)習(xí)結(jié)果，并運用多樣化的、有根據(jù)的學(xué)生學(xué)習(xí)的檢測手段來將學(xué)生的成長與教師培養(yǎng)方案的效果聯(lián)系起來。只要將師范生在教學(xué)崗位中的教學(xué)結(jié)果和效能產(chǎn)出置于教師培養(yǎng)方案的中心和前沿，都會受到大力追捧與高度評價。

2．工作安排與教師留任比例。為了衡量方案在培養(yǎng)、任命與支持教師的有效性方面是否與學(xué)區(qū)的要求相一致，各州應(yīng)該報告畢業(yè)生愿意從事教師行業(yè)的比例，尤其是在師資緊缺的地方或是薄弱的學(xué)科，以及他們能否多年來安心教學(xué)。

3．調(diào)查培養(yǎng)方案的畢業(yè)生以及他們的校長。借鑒加利福利亞州立大學(xué)的教師教育反饋機制的經(jīng)驗，為收集能夠證實工作改進的努力程度與充分挖掘能夠反映方案質(zhì)量的質(zhì)性資料，各州應(yīng)要求調(diào)查培養(yǎng)方案的新近畢業(yè)生和他們的校長，或者統(tǒng)計相關(guān)培養(yǎng)方案是否為畢業(yè)生的第一年成功教學(xué)提供了必備的技能的質(zhì)性證據(jù)。

盡管最終的規(guī)章細則與每一個州的具體實施會有差異，但在教師培養(yǎng)的整個階段，收集與公布基于成果的數(shù)據(jù)都有助于更明智的決策。州可以更好地決定贊成并投資哪一種方案；負責(zé)招聘教師的學(xué)區(qū)和校長可以更好地判斷與哪一種教師培養(yǎng)機構(gòu)建立伙伴合作關(guān)系并雇傭他們培養(yǎng)出來的教師；未來教師可以在選擇參加哪一種教師培養(yǎng)方案上做出更好的決定；培養(yǎng)方案自身也可以優(yōu)化課程設(shè)置、確定改進的方面。

（二）促進優(yōu)異：總統(tǒng)教學(xué)激勵

總統(tǒng)2012年財政預(yù)算包括1.85億美元的州教師培養(yǎng)改革資助項目，這將會改寫并提升已有的1.1億美元的TEACH資助方案。修訂后的TEACH資助方案被命名為“總統(tǒng)教學(xué)激勵”（Presidential Teaching Follows）。

“總統(tǒng)教學(xué)激勵”作為一項常規(guī)，分為兩部分。

第一部分是分配給那些致力于建立教師培養(yǎng)與教師準入高標準的州。為獲得這筆資金，首先，各州要確保教師認證或資格是基于教師行為表現(xiàn)而授予的，要有行為評估或有效的證據(jù)支撐。資格認證不再是簡單的低水平的紙筆測試，因為紙筆測試并不能說明教師在鮮活的課堂中的實際教學(xué)能力。

其次，各州應(yīng)在自己的范圍內(nèi)，根據(jù)對學(xué)生的學(xué)習(xí)改進[12]、工作安排與教師留任、社會滿意度的調(diào)查結(jié)果，來鑒別高水平與低水平的教師培養(yǎng)方案。如果通過輔助，低水平的教師培養(yǎng)方案確無成效的話，則要堅決予以取消。

最后，只要符合高水平的教師培養(yǎng)標準，各州都要贊同任何有效可行的教師培養(yǎng)方案，包括一些非傳統(tǒng)的培養(yǎng)路徑，如與其他州合作打造“骨干教師”。骨干教師會被頒發(fā)相應(yīng)的證書，并有機會參與、領(lǐng)導(dǎo)改革，獲得額外的酬金。

第二部分，也是總統(tǒng)教學(xué)激勵的絕大部分都將用于獎學(xué)金，優(yōu)先資助有需要的優(yōu)秀學(xué)生。即，加入總統(tǒng)教學(xué)激勵計劃的學(xué)生，尤其是那些經(jīng)濟困難但表現(xiàn)突出的學(xué)生，在最后一年還可以獲得1萬美元的獎學(xué)金。這些學(xué)生要準備好擔(dān)任一些緊缺學(xué)科的教學(xué)，如科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)；或教授那些有英語語言障礙或身體障礙的學(xué)生；并承諾至少在有需要的學(xué)校服務(wù)3年。這與聯(lián)合國教科文組織國際教育大會第80號建議《加強教師在多變世界中的作用之教育》中提到的為“吸引最能干的年輕人從事教學(xué)工作”、“向那些希望從事教師職業(yè)且有良好學(xué)生記錄和課外活動記錄的學(xué)生提供激勵性措施和獎學(xué)金”的思想相印證。

總統(tǒng)教學(xué)激勵是對TEACH資助方案的修訂。TEACH資助方案是在不考慮質(zhì)量的情況下，毫無例外地給所有教師培養(yǎng)方案都提供資助；而學(xué)生在大一學(xué)年還不足以成熟地做出承諾投身到教學(xué)專業(yè)時，就可以開始享受這筆資助。其結(jié)果一是造成經(jīng)費的大量流失與挪用；二是幾乎80%的接受者都未能完成他們的教學(xué)服務(wù)要求，不得不連本帶利地償還資助?？偨y(tǒng)教學(xué)激勵保持并強化了TEACH的核心目的——通過提供獎學(xué)金吸引教師到最需要的學(xué)校去工作，但它只資助那些高水平的培養(yǎng)方案以及堅持參與方案到最后一年的優(yōu)秀學(xué)生。這為準畢業(yè)生提供了強有力的動機，能更好地確保方案可以有針對性地支持那些能履行服務(wù)要求的人，并保證他們有足夠的知識、技能和意向成為學(xué)校和學(xué)科所需的稱職的教師。

（三）目標性投資：少數(shù)民族服務(wù)機構(gòu)的霍金斯卓越中心

雖然高等教育法和總統(tǒng)教學(xué)激勵方案為所有培養(yǎng)方案的改革和學(xué)生提供了條件，但是有目的的、有針對性的投資也是非常必要的。研究表明，如果處境不利的學(xué)生能自己選擇同一族裔的教師的話，他們的學(xué)術(shù)表現(xiàn)和社會交往將得到極大的改善。但這樣的教師在整個教師隊伍中的數(shù)額相當不足：非裔美國人或西班牙裔的教師與學(xué)生的比例是14%：38%；教師隊伍中非裔美洲男性與拉丁裔男性都分別只占到2%[6]，少數(shù)族裔學(xué)生理應(yīng)得到更多的關(guān)照與愛護，而少數(shù)族裔教師的嚴重缺乏與性別比例的失調(diào)導(dǎo)致他們的情況愈益惡化。

少數(shù)民族服務(wù)機構(gòu)（Minority Serving Institutions，MSIs）是集中培養(yǎng)半數(shù)以上的少數(shù)民族教師的重要場所，它必須在為下一代培養(yǎng)稱職的少數(shù)民族教師方面發(fā)揮更大的功能。雖然，相比于其他同伴機構(gòu)，MSIs所獲得的資助更為有限，處境更為艱難，但它們的教師培養(yǎng)方案的質(zhì)量被證明高于平均水平。根據(jù)北卡羅來納州最近的一項大范圍的調(diào)查，沒有入學(xué)門檻、學(xué)費相對低廉的非耶特維爾州立大學(xué)培養(yǎng)的教師所教的學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)一直以來都高于平均水平，它比那些生源相似的、入學(xué)條件較高的大學(xué)都更為成功。

為支持MSIs的教師培養(yǎng)方案，由國會在2008年授權(quán)，政府為霍金斯卓越中心（Hawkins Centers for Excellence）提供了4千萬美元的資金。傳統(tǒng)的黑人學(xué)院或大學(xué)、黑人研究院、西班牙裔服務(wù)機構(gòu)、宗教學(xué)院或大學(xué)、阿拉斯加本土服務(wù)機構(gòu)、夏威夷服務(wù)機構(gòu)、以黑人為主體的機構(gòu)、亞裔美國人與本土美洲太平洋島居民服務(wù)機構(gòu)、擁有優(yōu)良教師培養(yǎng)方案的服務(wù)于美國本土的非宗教機構(gòu)、MSIs的合作團體、非MSIs的伙伴組織以及MSIs本身都有資格申請這筆資助。

有了經(jīng)費的支持與政策的保障，MSIs將與其他高等教育機構(gòu)一道合作開展教師培養(yǎng)方案的一系列改革?？赡艿母母锇ǎ簭娀瘻式處熑肼毢?或退出的標準；全面介入，以幫助有潛力的準教師符合高標準，尤其是通過嚴格的準入制度和證書考試；重新設(shè)計方案，以確保教師具有深厚的臨床實踐基礎(chǔ)，把學(xué)術(shù)課程作為實地經(jīng)驗的反映和補充；用閱讀教學(xué)中基于證據(jù)的方法來培訓(xùn)教師，并利用這些數(shù)據(jù)來推動課堂實踐；與在培養(yǎng)、評估高質(zhì)量教師獲選人方面積累了經(jīng)驗的地方學(xué)區(qū)或非營利性組織發(fā)展合作伙伴關(guān)系。

四、結(jié) 語

《我們的未來，我們的教師》深刻剖析了美國教師教育中面臨的新問題、新情況、新機遇，反映了奧巴馬政府立志為給每一個孩子配備稱職的、使每一名教師都接受到高質(zhì)量的培養(yǎng)與支持所做的廣泛的努力：確保教師被當作專業(yè)人員；創(chuàng)建問責(zé)體制；開發(fā)新的師范生臨床培養(yǎng)項目；出臺清晰的教師培養(yǎng)方案質(zhì)量標準；投資創(chuàng)新性的策略來幫助教師提高學(xué)生的成績；關(guān)注多元化背景、多樣化需求的學(xué)生；為優(yōu)質(zhì)教師的遴選、準備、提升提供學(xué)術(shù)與物質(zhì)的雙重資助；聘用最優(yōu)秀和最稱職的教師；運用獎勵和刺激來挽留具有天分的教師；建議辭退不合格的教師等。

當前，美國政府正在繼續(xù)推進《力爭上游》以及改革《不讓一個孩子掉隊》法案。這些已有的行動方案與《我們的未來，我們的教師》中詳細列出的行動計劃共同構(gòu)成了一個為促進有效教學(xué)而在職業(yè)生涯的每一個階段，如何補充、培養(yǎng)、安置、支持、發(fā)展與提高教師的綜合議案。為將這一宏偉設(shè)想付諸現(xiàn)實，美國政府正在與國會、與教師培養(yǎng)、與發(fā)展領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)者、與所有共享這一愿景的人員攜手共進。

注 釋：

①《教師質(zhì)量合作伙伴》（Teacher Quality Partnership）是高等教育法案中的條款 II，它規(guī)定在2009、2010、2011的年度財政中分別撥出3億美元的資金，以與學(xué)區(qū)、非營利性組織、大學(xué)等合作創(chuàng)建與擴充高質(zhì)量教師培養(yǎng)方案，重點強化本科階段職前教師的臨床實踐部分以及開發(fā)研究生階段職前教師的實習(xí)項目。

②TEACH（the Teacher Education Assistance for College and Higher Education）資助方案創(chuàng)建于 2007年，為那些有志于擔(dān)任緊缺學(xué)科的教師、并承諾在貧困地區(qū)至少從事 4年全日制教學(xué)的本科生和碩士研究生而設(shè)立。這些學(xué)生在4年本科階段可獲得1.6萬美元的資助；在2年的碩士研究生階段可獲得8 000美元的資助。如果協(xié)議學(xué)生不能履行 4年的教學(xué)職責(zé)，則將連同利息返還這些資助。

[1]U. S. Department of Education. Our Future,Our Teachers: The Obama Administration’s Plan for Teacher Education Reform and Improvement.Washington, D.C. 2011.

[2]Greenberg, J., Pomerance, L., & Walsh, K.Student Teaching in the United States. (Washington,DC: National Council on Teacher Quality, 2011). 1.http://www.nctq.org/edschoolreprots/studentteach ing/docs/nctp-str-full-report-fina.pdf.

[3]Auguste, B., Kihn, P., & Miller, M. Closing the Talent Gap: Attracting and Retaining Top-Third Graduates to Careers in Teaching.（Washington, DC:McKinsey&Company,2010）.5.http://www.mckinsey.co m/clientservice/Social-Sector/our-practices/Edcu cation/Knowledge-Highlights/~/media/Reports/SSO/Closing-the-talent-gap.ashx.

[4]Levine,A.Educating School Teachers（ Washington, DC: The Education Schools Project,2006）.32.http://www.edschools.org/teach er-report.htm.

[5]U. S. Department of Education. Policy and Program Studies Service Report Highlights: State and Local Implementation of the No Child Left Behind Act Volume VIII——Teacher Quality under NCLB:Final Report（Washington, DC, 2009）.3.http://www2.ed.gov/rschstat/eval/teaching/nclb-f inal/highlights.Pdf.

[6]U. S.Department of Education. Secretary Arne Duncan’s Remarks to National Council for Accreditation of Teacher Education on 6 November 2010.http://www.ed.gov/news/speeches/secretary-a rne-duncans-remarks-national-council-accreditati on-teacher-education.

[7]Aldeman, C., et al. A Measured Approach to Improving Teacher Preparation（Washington, DC:Education Sector,2011）. 4-16. http://www.educationsector.org/publications/measured-approach-improving-teacher –preparation.

[8]Fayetteville Sate University Office of Institutional Research. Fact Book Fall 2010(Fayetteville, 2010). 17.http://www.uncfsu.edu/ir/FactBook/Fall-2010-Fact-Book-draft-copy.pdf.

[9]Tennessee Higher Education Commission.Report Card on the Effectiveness of Teacher Training Program (Nashville, 2010). http://www.tn.gov/thec/Divisions/fttt/report-card-teacher-t rain/Report%20Summary.pdf.

[10]http://dataqualitycampaign.org/files/Hot%20Topic_Teacher%20Prep.pdf.

[11]Blue Ribbon Panel on Clinical Preparation and Partnership for Improved Student Learning,Transforming Teacher Education Through Clinical Practice: A National Strategy to Prepare Effective Teachers（Washington, DC: National Council for Accreditation of Teacher Education, 2010）.http://www.ncate.org/LinkClick.aspx?fileticket=z zeiB1OoqPk%3D&tabid=715.

[12]王莉，鄭國珍，劉超.美國中小學(xué)課外作業(yè)設(shè)計及啟示[J].長江師范學(xué)院學(xué)報，2011（4）.