語言負遷移與英語寫作教學(xué)

王雪瑩

（天津外國語大學(xué) 英語學(xué)院，天津 300020）

英語專業(yè)學(xué)生在寫作過程中，由于缺乏對英語語言的認知，在寫作思路構(gòu)建和遣詞造句時，囿于漢語的思維方式，將母語的語言使用因素遷移到英語寫作中，導(dǎo)致語篇主題不明確，修辭不當(dāng)，邏輯表達欠通順。英語寫作是一個復(fù)雜動態(tài)的思維過程，教學(xué)者需要就寫作中語用失誤、語篇結(jié)構(gòu)缺失等方面予以剖析，以提高學(xué)生對母語負遷移的認知能力。

一、語言負遷移成因及具體表現(xiàn)

遷移源于心理學(xué)概念，指已獲得的知識、情感和態(tài)度對后續(xù)活動的影響，或者后續(xù)活動對先前活動的影響。［1］在學(xué)習(xí)第二語言時，學(xué)習(xí)者會廣泛地依賴已經(jīng)掌握的母語，并經(jīng)常把母語中的語言形式、意義與母語相聯(lián)系的文化遷移到第二語言學(xué)習(xí)中去。Odlin指出，遷移是指目標語和其他任何已經(jīng)習(xí)得的（或者沒有完全習(xí)得的）語言之間的共性和差異所造成的影響。［2］（P27）學(xué)習(xí)過程中，一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起促進作用的稱為正遷移，起干擾或抑制作用的稱為負遷移。負遷移通常表現(xiàn)為一種學(xué)習(xí)使另一種學(xué)習(xí)所需的學(xué)習(xí)時間或練習(xí)次數(shù)增加，或阻礙另一種學(xué)習(xí)的順利進行以及知識的正確掌握。

一直以來，二語習(xí)得的母語負遷移干擾著外語學(xué)習(xí)者。鄧鸝鳴［3］、楊露［4］、鄭惠敏［5］對學(xué)生在寫作中語篇、語用的母語負遷移現(xiàn)象做過探討，指出阻礙英語學(xué)習(xí)的重要因素是，二語習(xí)得者在語言知識的獲得和跨文化交際中母語思維方式的干擾，其研究表明，學(xué)習(xí)負遷移源于中西文化與思維差異。文秋芳認為，對文化差異的寬容性及靈活性是跨文化交際能力的體現(xiàn)。［6］（P112）俞東明也指出，不同文化群體之間經(jīng)常產(chǎn)生交際失誤，大多是由文化差異意識的缺失產(chǎn)生學(xué)習(xí)上的負遷移，從而使二語習(xí)得者的英語學(xué)習(xí)受到阻礙。［7］（P22）對英語學(xué)習(xí)者而言，其母語與英語的語言特點迥異，如果學(xué)習(xí)者仍然套用母語的思維方式和習(xí)慣，就會產(chǎn)生語言負遷移現(xiàn)象。

（一）語內(nèi)負遷移

語內(nèi)負遷移是導(dǎo)致外語學(xué)習(xí)者產(chǎn)生錯誤的主要原因，主要體現(xiàn)在英語詞法的形態(tài)誤用上，表現(xiàn)為冠詞缺省、名詞單復(fù)數(shù)不分、介詞誤用、時態(tài)和語態(tài)混淆等，其中，介詞的誤用與缺失是中國學(xué)生最常見的現(xiàn)象。英語介詞表達非常靈活，與漢語介詞并非一一對應(yīng)。例如，“在”在漢語中既是介詞又是動詞，作為介詞的“在”與后面的事物性名詞連用具有語法普遍性，因而時間名詞“白天”和“晚上”均可以同介詞“在”連用，不受限制，但是英語介詞的使用卻有著嚴格的規(guī)定，在不同的場合，需使用不同的介詞以表達“在”的意義，如In the daylight或At night等。中國學(xué)生因受到母語介詞通用的干擾，因而在使用英語介詞類詞語時，常出現(xiàn)介詞混用現(xiàn)象。此外，英語動詞的人稱、數(shù)、時態(tài)和語態(tài)變化形式與漢語語法形態(tài)的非對應(yīng)，也使得學(xué)生在英語寫作中出現(xiàn)了許多語法錯誤，削弱了文章的可讀性。

（二）語用失誤

除了英語和漢語語法形態(tài)的不對應(yīng)外，它們的語義和語用意義也并非對應(yīng)。從二語習(xí)得的角度看，學(xué)習(xí)者簡單套用母語知識而產(chǎn)生的目的語的表達方式，與目的語在相似場合下的表達方式或言語行為相異。在母語的干擾下，中國學(xué)生往往會將漢語的語言規(guī)則、詞匯意義和結(jié)構(gòu)特征照搬到英語寫作中，而忽略了其語用上的差異，因而形成中式英語，最終導(dǎo)致語用失誤。如在寫作中，學(xué)生常以“Crowd traffic”、“Body health”、“Receive the call”來表達漢語的“交通擁擠”、“身體健康”、“接電話”之意，而對“Heavy traffic”、“Physical health”、“Answer the call”等地道的英語表達則感到陌生。此外，當(dāng)目標語結(jié)構(gòu)非常近似于母語結(jié)構(gòu)時，這種本族語和目標語之間的相似性，會生成仿造錯誤。［8］（P6）如以漢語為母語的學(xué)生在英語寫作時，會把“我的一個朋友”寫成“My one friend”，將“我的家鄉(xiāng)發(fā)生很大的變化”表達成“My hometown has happened a lot of changes”。由于語用能力的欠缺，學(xué)生在英語語言知識不足時，往往易轉(zhuǎn)而仿造漢語語言結(jié)構(gòu)，從而造成了寫作上的語用失誤。

（三）語篇結(jié)構(gòu)不當(dāng)

中國學(xué)生在英語寫作中，常會把漢語的螺旋式思維范式遷移到英語文章寫作中，這是受中國傳統(tǒng)思維方式、文化、價值觀影響的結(jié)果。漢語是以意義為鏈條將語篇聯(lián)系起來的，無需形合，而英語則不同。如學(xué)生在說明“勤奮是駛向成功的基石”這一主題時，往往傾向于采用漢語的敘述模式，以勤勞是中國人民的傳統(tǒng)美德起筆，進而表述父母如何教導(dǎo)，或是講述勤奮者的相關(guān)故事，最后說明只有勤奮才能駛向成功的彼岸。這種發(fā)散性語篇結(jié)構(gòu)，受中國文化直覺思維的影響，以主體體驗代替客觀認識，屬于典型的意向性思維，缺乏客觀的事實和數(shù)據(jù)對主題的支撐。而英語語篇結(jié)構(gòu)卻更注重客觀寫實，常用具體事例闡述其觀點，從而得出結(jié)論，屬于導(dǎo)入—主題—支撐—結(jié)論的直線式敘述模式。正是由于英漢思維模式和文化的差異，致使中國學(xué)生在用英語寫作時，語篇結(jié)構(gòu)不盡合理。

二、對英語寫作教學(xué)策略的啟示

幫助學(xué)生識別和減少語言負遷移，是有效寫作教學(xué)的前提，更是寫作成功的保證。在培養(yǎng)學(xué)生掌握正確的英語寫作方法的同時，教師更需要培養(yǎng)學(xué)生的認知思維能力、跨文化意識和語用能力，以擺脫母語的負遷移，從而在寫作過程中建立一種認知策略，并使之進入寫前計劃、寫作、修改三個子過程，以提高學(xué)生的寫作心理認知、隱性語言認知、語篇模式認知能力，從而減少學(xué)生英語寫作中漢語負遷移產(chǎn)生的錯誤。

（一）寫作前心理認知

研究英語寫作中的語言負遷移，離不開對學(xué)生心理活動的研究。教學(xué)者需要了解學(xué)生的寫前心理認知，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在寫作中遇到的困難或存在的問題。寫作過程可分為寫前計劃、成文和修改幾個階段。有研究表明，寫前計劃在整個寫作過程中起著至關(guān)重要的作用，如果寫前計劃不充分或者不恰當(dāng)，寫作過程無法完成設(shè)定的目標，將導(dǎo)致整個寫作過程的失敗。［9］（P178）教學(xué)者應(yīng)當(dāng)重視寫前計劃的制定，以幫助學(xué)生建構(gòu)對外部環(huán)境的認知。知識是通過認知主體（學(xué)生）在與客觀環(huán)境的相互作用中獲得的。寫作不是認知個體（學(xué)生）被動地接受知識，而是理解運用知識，以訓(xùn)練寫作者的思辨能力和創(chuàng)新能力的過程。良好的思辨能力和創(chuàng)新能力將更好地促進新知識的獲得。維果茨基認為，人所特有的新的心理過程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動中形成，隨后才可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，成為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。這說明，心理認知過程是一種轉(zhuǎn)化與培養(yǎng)的過程。在寫作課堂上，教學(xué)者應(yīng)盡可能提出問題，鼓勵學(xué)生從不同角度思考問題，并討論爭辯，以深化完善其原有的心理認知。教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的寫前心理認知，以發(fā)展其主體性與主觀能動性。如此，學(xué)生在主動發(fā)現(xiàn)探索知識的過程中，便自主地培養(yǎng)和提高了其對外部世界的心理認知能力。

（二）對隱性語言的認知

外語習(xí)得者的語言知識可分為顯性語言知識和隱性語言知識。顯性語言知識包括目標語的語音、語法、詞匯等。隱性語言知識存在于學(xué)習(xí)者的潛意識層。一個人擁有的隱性語言知識越多，他所熟練掌握目標語的程度就越高。［8］（P87）為此，教學(xué)者應(yīng)設(shè)法培養(yǎng)學(xué)生對隱性語言知識的認知。語言在表達中具有不同的隱含意義，如“The tree broke his fall”中的“Broke”不能單純理解為“打破”，而要從句子本身的邏輯概念出發(fā)，將Break的原核心意義延伸到該詞的交際意義“阻止”的層面上。再如，文化價值體系的不同，使?jié)h語“老”與英語“Old”的交際意義各異，中國人用“老”表示敬意，英美人則認為“Old”是“Useless”的意思。所有這些，都屬于隱性語言知識。在英語寫作中，由于對隱性語言知識認知的不足，學(xué)生常易將漢語句式結(jié)構(gòu)用于英語句式結(jié)構(gòu)中，因此，教學(xué)者需要培養(yǎng)學(xué)生對語言語義結(jié)構(gòu)的認知能力，使其避免將漢語的思維結(jié)構(gòu)、詞匯結(jié)構(gòu)、語義、語用方式類推或套用到英語句式中，并使其充分意識到，英語語義的表達更依賴于語境，僅僅把母語中的詞組結(jié)構(gòu)翻譯成英語而忽略其語用上的交際功能，是不被英語語言所接受的。在培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)正確的目標語知識的同時，教師應(yīng)使學(xué)生將已有的顯性語言知識轉(zhuǎn)化為隱性語言知識，以克服其寫作中語言的負遷移，如此，不僅能解決學(xué)生英語寫作中的語言問題，還能提高其語言運用能力。

（三）對語篇順應(yīng)的認知

母語干擾不僅表現(xiàn)在英語語法形態(tài)錯誤上，更多地隱含在學(xué)習(xí)者的意識中。在語篇段落結(jié)構(gòu)安排、主題內(nèi)容的展開上，英漢語篇均有明顯的不同。越來越多的證據(jù)表明，學(xué)生在寫作過程中有時會使用母語架構(gòu)文章的語篇形式，這是由于他們不知道或者意識不到母語和目標語之間的形式差異。這種語言遷移并不是母語的機械性遷移，而涉及到諸多因素的復(fù)雜認知機制。［8］（P76）

由于中國學(xué)生已經(jīng)習(xí)得漢語語篇模式知識，這種先在的知識結(jié)構(gòu)，必然會對學(xué)生新知識的學(xué)習(xí)造成一定的影響，因此，教學(xué)者必須重視母語的遷移作用，以培養(yǎng)學(xué)生對英語語篇形式的認知。要想正確認識英語語篇模式，必須首先了解英漢民族的思維差異：英美民族偏好抽象思維，而漢民族擅長形象思維；英美民族偏好分析思維，而漢民族偏重綜合思維；英美民族重視形式邏輯，而漢民族重視辯證思維；英美民族注重對立式思維，而漢民族強調(diào)統(tǒng)一式思維；英美民族偏愛直線思維，而漢民族習(xí)慣于曲線思維。［10］反映在語篇模式上，英語強調(diào)線性結(jié)構(gòu)：中心思想→主題句（1）→細節(jié)論證→主題句（2）→細節(jié)論證→主題句（N）→細節(jié)論證→結(jié)論。在中心思想表達上，英語偏向開門見山，直接點明觀點，論證的內(nèi)容也必須按照英語的銜接手段合乎邏輯地直線式發(fā)展。而漢語文章通常缺乏主題句，所表達的思想不受固定格式的局限，論證內(nèi)容注重統(tǒng)一圓通，常在文章結(jié)束時號召人們采取行動或激發(fā)讀者的熱情。Kaplan指出，中國學(xué)生所寫的英語作文不是緊緊扣住一個主題，而是讓思想自由地發(fā)展。［8］（P85）有鑒于此，在英語寫作教學(xué)中，教師應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生在英語寫作中構(gòu)思語篇形式的能力，做到論點鮮明，層次清晰，令讀者一目了然。明確闡述中心思想，運用細節(jié)論證闡發(fā)主題，是英語有效寫作的關(guān)鍵。教師應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生認知英漢語篇層面差異為教學(xué)重點，使學(xué)生能夠靈活調(diào)整寫作策略，順應(yīng)英語語篇模式，從而減少英語寫作中語篇的母語負遷移。

在英語寫作中，由于對自己的語言表達與真實語言之間存在的差距認知不足，學(xué)生往往無法修正其寫作中的中式思維句式、表達不連貫、詞匯搭配失誤等種種語法錯誤。從語言遷移角度透視二語習(xí)得中的英語寫作，可以更全面地了解英漢語言思維與文化知識的差異對學(xué)習(xí)者的干擾程度，使教學(xué)者得以監(jiān)控反思其寫作教學(xué)，以便有針對性地制定策略，彌補學(xué)生對語言知識、英語語篇模式以及漢語文章寫作方式差異認知的不足，使學(xué)生意識到母語文化對英文寫作的影響，以培養(yǎng)學(xué)生使用語言的能力與交際能力，減少母語的負遷移，并進而提高其英語寫作質(zhì)量。

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