任務型教學模式在初中英語教學中的應用

李沛元

（九江縣第三中學，江西 九江 332100）

任務型教學（Task-based Language Teaching）是二十世紀八十年代外語教學研究者經過大量的研究和實踐提出的一個具有重要影響的語言教學模式。該模式是二十年來實際教學思想的一種發(fā)展形態(tài)，它把語言運用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學模式。任務型語言教學“以任務為中心，以完成任務為目的，讓學生通過完成活動來學習語言，使語言學習和語言運用達到高度的統一，體現了教室中的教學與實際運用相結合的理論”。任務型語言教學強調讓學生通過使用語言來完成具體的交流任務，在實踐中不斷提高語言表達能力。初中英語教學的目標是激發(fā)和培養(yǎng)學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養(yǎng)成良好的學習習慣，形成有效的學習策略，發(fā)展自主學習能力和合作精神，使學生掌握一定的英語基礎知識和聽、說、讀、寫技能，培養(yǎng)學生英語綜合運用能力。任務型語言教學模式正是實現初中英語教學目標的較好途徑。

一、欠發(fā)達地區(qū)初中英語教學現狀

英語課程作為初中教學過程中關鍵的一門學科，受到越來越多的關注，但由于教學模式陳舊，初中英語教學中存在許多亟待解決的問題。

1.學生主體意識淡薄

由于升學考試的壓力，老師仍然沒有走出應試教育的圈子，教師“滿堂灌”，學生“滿堂學”。許多英語教師仍舊采用教師領讀，解釋詞義及講解課文，盲目地進行英語知識、詞匯、語法的灌輸，學生僵化地進行學習，沒有學習自主權，缺乏內心意志自控力，失去主動探究學習任務能力，喪失與他人合作學習的愿望，從而導致課堂氣氛沉悶，教學效果不理想。

2.學生英語水平參差不齊

由于在小學就引入了英語教學，有的學生甚至在幼兒園就進行了英語學習，這使得學生的英語基礎差距很大，而在初中英語教學中，教師按照英語教學大綱進行統一模式的教學，不利于不同英語水平學生英語能力的共同發(fā)展。統一模式的教學使得基礎好的潛力得不到發(fā)揮，而基礎差的英語能力也難以提高，這就使英語教學中學生的英語學習熱情降低，不利于進一步進行英語學習。

3.初中教學評價方法單一

當前，初中升學考試仍然以分數作為唯一的評價標準，評價一個教師的教學質量多半依賴于學生英語卷面考試成績，導致應試教育的評價方式依然存在，嚴重影響新課程理念的實施和教學目標的實現。

要解決欠發(fā)達地區(qū)初中英語教學中存在的問題，實現《英語課程標準》的教學目標，英語教師應該轉變教學理念，采用任務型教學模式，改革評價手段，培養(yǎng)學生的英語學習能力，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、參與和合作等方式，實現目標，感受成功，從而培養(yǎng)興趣，樹立信心，發(fā)展自主學習能力和合作精神，為終身學習和發(fā)展打下基礎。

二、初中英語任務型教學設計與實施

任務型教學重視學生在執(zhí)行任務過程中的能力和策略的培養(yǎng)，重視學生在完成任務過程的參與和交流活動，注重語言實際運用能力的培養(yǎng)。教師根據不同的教學內容設計有效的教學任務引導學生通過完成具體的任務活動來學習語言，幫助學生通過完成特定的交際任務來獲得和積累相應的學習經驗，提高其英語運用能力，使其養(yǎng)成良好的自主學習習慣，提高其自主學習能力。

Nunan提出的任務型語言教學的五個特點：強調通過交流來學會交際；將真實的材料引入學習環(huán)境；學習者不僅注重語言的學習，而且關注學習過程本身；把學習者個人的生活經歷作為課堂學習的重要資源；試圖將課堂內的語言學習與課堂外的語言活動結合起來。這五個特點針對初中英語教學來說，要特別注意以下幾點：盡可能把英語課設計成各項語言活動，如回答問題、填信息表、設計課文提綱等，提供給學生進行真實情景下的、基于信息差的、有意義的交流活動；注重語言知識的教學，但是不要單向地灌輸，而是在任務布置后，讓學生感受到我要完成任務必須得到必要的語言輸入，先創(chuàng)造需求后以交互方式、在完成任務的情景中提供；要充分體現真實性原則，即語言材料的真實，問題設置盡量以學生的實際為出發(fā)點，同時要求學生提供真實的感受和想法，教師也要以真實的思想與學生交流，達到心靈的溝通。

1.任務型教學課堂教學設計

初中英語實施任務型教學模式既要注意任務的真實性、生活性和趣味性，又要有意識地為某些語言結構的使用提供機會，做到有些語言結構是可選擇的，有的選擇是唯一的，以此促使學生語言信息的吸收、消化，幫助調整認知圖式，實現他們知識結構的重新建構。

首先，教學任務的設計要緊密結合教材。教材是教師實施教學計劃的依據，是學生進行學習的根本。教師要根據學生的學習狀況和特點，靈活地運用教材，運用教案中的相關材料，給學生創(chuàng)設最佳情境，激發(fā)學生的學習熱情，提高課堂教學效率。其次，教學任務的設計要具有很強的真實性和可操作性，要貼近學生的生活實際，討論學生感興趣的話題。教師設計的教學活動應該能讓學生學以致用，使學生學會用英語解決生活中的實際問題，為學生的未來發(fā)展做好準備。同時，教學任務的設計要緊密結合學生實際情況，要有層次性，對不同程度的學生布置不同的任務，對不同的學生有不同的要求，這樣既能滿足不同學生的學習需求，又能促進不同層次的學生都有提高。

總之，在初中英語教學中，運用“任務型”教學模式進行教學，學生在明確的任務目標的驅動下，主動參與課堂實踐，真正實現了以話題為核心，以任務為主線，任務以活動為載體，活動以學生為中心。學生有了“做”的機會，有了自主學習的空間，有利于培養(yǎng)學生自主學習的能力，從而使學生形成有效的學習策略。教師的價值在于組織學生開展適時的活動，及時提供并調整學生學習運用交流過程中的問題，通過結合教學目標設計有意義的情景任務活動，引起學生的共鳴，促進學生積極主動地投入英語學習。

2.任務型教學模式的實施步驟

Willis對任務型教學提出了一個分為三個階段的實施環(huán)節(jié)的模式框架。第一個階段是“任務前”（pre－task）階段。第二個階段是“任務環(huán)”（task cycle）階段，分為“任務”（task）、“計劃”（planning）和“報告”（report）。 第三個階段是“任務后”（post－task）階段，即語言聚焦階段，包括“分析”（analysis）和“練習”（practice）。以新目標英語第七冊第四單元（Iwantto beanactor）為例，具體說明上述教學過程的設置和實施。根據教學原則、教學步驟，在本單元教學過程中，共設計五個活動。

Lead-in activities是課堂導入活動，使學生能一目了然地把握本單元主題。教師播放一段視頻，該視頻向學生呈現一組圖片，觀看完畢之后，要求學生小組討論，引導學生總結出：該組圖片顯示了部分工作種類及地點，同時，這一過程也是了解未來同學們工作的種類和地點的過程。在引出話題后，提出問題：“What do you want to be?”供學生思考，通過回答問題這樣的活動，學生可以根據已有的知識和其他同學進行交流、討論，在學生對課文充分熟悉后，通過Bingo Game，Occupation Quiz，job interview，Group work，Challenging activity（Occupation Prediction）等系列任務活動，鞏固和拓展課文知識，提高英語交際技能。筆者按照任務的三個階段具體闡述任務的施行。

第一階段（任務前階段），教師是導演和設計師。

教師要精心準備和合理設計具體的學習任務，認真選擇一些職業(yè)卡片材料和聽力材料或視頻給學生。盡最大努力創(chuàng)造真實的外語交流場景。教師要求每個小組選定收集幾個工作種類和地點問題，并對每個小組的presentation應該涵蓋的內容做出具體的限定和要求，在話題和任務具體明確的條件下，學生在課前協作搜集資料時能有針對性地選擇最有價值的信息。教師提前給學生布置任務，這樣確保學生有充足的時間對所要學習的內容進行多渠道、多角度的資料收集。

第二階段（任務環(huán)階段），教師不僅是管理者和組織者，還應成為學生學習的協作者和積極參與的交際伙伴。

教師給學生提供語言表達機會，強調語言表達的流利度，但不去糾正他們的語法錯誤。教師要求每個小組向全班同學展示成果，再由其他同學結合課文介紹的知識，向他們提問以達到交流信息的目的。這樣，不僅鍛煉了學生的表達能力，而且提高了其他同學以發(fā)問的方式獲取知識的能力。在這一階段，學生運用自己的語言能力和交際策略向全班同學展示小組的勞動成果，鍛煉了語言表達能力和溝通能力，也增進了學生彼此間的交流，真正實現了生生交流。

在初中英語任務型教學模式中，教師應該從以往“主角”的地位變?yōu)椤爸鲗А钡牡匚弧Ｍㄟ^開放式的問題、情境、活動，要求學生聯系自己的經驗、體驗、問題、想法或預習時收集的信息，進行交流，開發(fā)學生的“原始資源”，實現課堂教學過程中的資源生成。對于課外完成的任務，教師也有責任給學生提供一定的指導。另外，當有互動要求時，教師還要親自參與到學生活動中，與學生真誠合作，感受學生在活動過程中的情感體驗。這樣能更好地讓學生信任教師，同時也能更好地激勵學生努力學習。

第三階段（任務后階段），教師成為教學過程的檢測者、評估者和反思者。

教師對每個小組的Presentation的內容和語言進行評價，教師在評估過程中，也應該結合學生的學習態(tài)度、參與程度和合作精神，對其做一個比較綜合的評價，讓學生能夠體驗到進步和成功的喜悅，同時對各小組的presentation的要點和話題進行概括性小結，并指出帶有普遍性的語言錯誤。在實際的教學過程中，教師應遵循任務型教學法的原則和理論，引導和指導學生完成任務，分析和強調任務中涉及的具體語言點、新的單詞、詞組及其用法。在整個初中英語教學過程中，教師還應當對自己的教學行為進行不斷的反思和評價。英語教師反思的過程不僅是分析教學不足的過程，更是教學經驗的總結過程。

三、初中英語教學多元評價手段的實施

1.堅持多元評價標準

教師在評價學生的任務結果時，不能單獨看其對知識掌握的狀況，還要對其能力進行評價，例如采用形成性評價與終結性評價相結合的方式；實現課前預習情況、課堂內表現，課后作業(yè)和學習態(tài)度相結合；采取聽力、閱讀、寫作和語言表達相結合等多元評價方式。這種多元的評價可以激發(fā)學生自主學習英語的興趣，更有利于提高學生的語言運用能力。例如，在學生完成英語演講、英語話劇表演等任務之后，教師除了要對他們英語詞匯、語音的掌握進行評價外，還要評價他們的想象力、表演能力等。同時，在進行評估和考核時也可以基于任務型教學三個階段。例如，在前任務中可以考查學生對所布置任務的預設和語言問題的解決情況。在任務循環(huán)流程中可以隨時考查學生各步驟的完成情況。在語言聚焦中，可以通過事后查詢錄音或任務完成后立刻進行的方式對語言和專業(yè)知識掌握的情況做出合理的評估。

2.學生自評和互評相結合

自評要求學生對自己英語學習任務完成情況進行多方面的評價，看到取得的成績和需要改進的地方，從而積極調整學習目標及學習策略和方法，逐步提高學習的自主性。互評則要求學生客觀公正地對同伴進行評價，并提出建設性意見。互評不僅可以幫助學生更加清楚地看到自己學習中的不足，找到與別人的差距，明確下一步的努力方向，而且有助于學生相互督促、相互學習，增強責任感和合作精神。

3.師生間互評

學生完成任務后，教師的評價是不可缺少的。因為無論是在英語知識掌握方面，還是在對任務的熟悉程度方面，教師都高于學生。教師可以更好地發(fā)現學生的優(yōu)勢和不足，另外教師在評價學生時要注意采用增值性評價，關注學生的發(fā)展過程，而不能只看結果。同時，學生也可以對教師設計的任務展開評價，比如任務設計哪方面不太適合學生，怎樣設計會比較好，等等。學生從自己的角度對教師任務所作的評價，有助于教師更好地了解學生的需求，從而使設計的任務更加適合學生。

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