實(shí)踐視角下對(duì)信息技術(shù)與課程整合的再認(rèn)識(shí)

袁立新

(揚(yáng)州市職業(yè)大學(xué) 師范學(xué)院，江蘇 高郵 225600)

引言

十多年來，我國在信息技術(shù)與課程整合方面的理論研究與實(shí)踐取得了重大成就，但也存在不足。近幾年，這方面的發(fā)展遇到“瓶頸”，進(jìn)入“高原”期。為此，許多學(xué)者進(jìn)行了多角度的分析與反思［1］［2］［3］［4］，原因是多方面的?？陀^上，信息涵義的多義性、教育信息的模糊性、課程的不同形態(tài)、教學(xué)主體及環(huán)境的復(fù)雜性等因素導(dǎo)致認(rèn)識(shí)與實(shí)踐上的困難。但也有相關(guān)理論研究與實(shí)踐脫節(jié)原因。主要表現(xiàn)在兩方面:一是從教學(xué)實(shí)踐者角度看，“整合”過程應(yīng)該表現(xiàn)為信息技術(shù)與教育系統(tǒng)中的其它要素有機(jī)統(tǒng)一、融合。這種理論期望通常會(huì)給教學(xué)實(shí)踐者帶來壓力與不自信，教學(xué)實(shí)踐要么好高騖遠(yuǎn)、流于形式，要么止步不前、囿于傳統(tǒng)?！罢稀蹦繕?biāo)應(yīng)該表現(xiàn)為信息素養(yǎng)提升與學(xué)科目標(biāo)達(dá)成的雙向要求。［5］這與實(shí)踐相距甚遠(yuǎn)，也是整合水平得不到提升的重要原因。二是從研究者角度看，信息技術(shù)與課程整合的研究內(nèi)容與教學(xué)實(shí)踐需求有方向性偏離。本文的論述力求反映當(dāng)前“高原”現(xiàn)象和整合實(shí)踐訴求，并從實(shí)踐層面審視理論觀點(diǎn)，剖析原因，給出建議。

一、信息技術(shù)與課程整合需要“量變”過程

國內(nèi)關(guān)于信息技術(shù)與課程整合的定義有很多種，其區(qū)別就是信息技術(shù)在教育改革進(jìn)程中的作用主要表現(xiàn)在質(zhì)變方面還是量變方面。有學(xué)者對(duì)這些定義進(jìn)行了研究分析，教育技術(shù)專家南國農(nóng)先生的“信息技術(shù)以工具形態(tài)優(yōu)化教與學(xué)”的觀點(diǎn)符合國情和當(dāng)前課堂教學(xué)實(shí)際。［6］即“將信息技術(shù)以工具的形式與課程融為一體，將信息技術(shù)融入課程教學(xué)體系各要素中，使之成為教師的教學(xué)工具，學(xué)生的學(xué)習(xí)工具，重要的教材形態(tài)，主要的教學(xué)媒體?！毙畔⒓夹g(shù)的優(yōu)化教學(xué)功用，是進(jìn)行教改的必要積累。從教學(xué)實(shí)踐角度，特別是從影響整合的因素［7］［8］來看，信息技術(shù)與課程整合的確需要量的積累，不能總把現(xiàn)代教育技術(shù)貼上教改的標(biāo)簽。首先，無論是教學(xué)結(jié)構(gòu)的改革還是學(xué)習(xí)環(huán)境的重構(gòu)，都離不開工具特別是信息技術(shù)工具的支持。但如果信息技術(shù)還僅僅是教師演示教學(xué)內(nèi)容的工具，沒有真正成為學(xué)生的學(xué)習(xí)和認(rèn)知工具、研究與交流工具，那么重構(gòu)信息化學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)改革并非易事。其次，傳統(tǒng)封閉教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)與信息技術(shù)的應(yīng)用不會(huì)自然產(chǎn)生融合，重新設(shè)計(jì)能充分發(fā)揮信息技術(shù)教育功能的教學(xué)環(huán)境是一個(gè)長期的、漸進(jìn)的過程。有學(xué)者研究認(rèn)為利用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)新的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師需要經(jīng)歷四個(gè)過程(至少四年時(shí)間)。［9］一是學(xué)習(xí)技術(shù)，并用它支持傳統(tǒng)課程及教學(xué);二是利用技術(shù)加快課程進(jìn)程，積極參與教學(xué)試驗(yàn)與改革，如嘗試問題式學(xué)習(xí);三是開始經(jīng)歷教學(xué)觀念的根本改變，并將技術(shù)整合到教與學(xué)的過程中，運(yùn)用多種形式進(jìn)行教學(xué)，如合作學(xué)習(xí);四是創(chuàng)設(shè)新的學(xué)習(xí)環(huán)境，把學(xué)習(xí)看作再創(chuàng)造與互動(dòng)過程。另外，國內(nèi)的信息技術(shù)與課程整合更傾向于課堂內(nèi)進(jìn)行。將整合過程延伸至課外，以至于延伸至非正規(guī)學(xué)習(xí)過程還需要積累經(jīng)驗(yàn)?？傊?，從教育變革的宏觀角度看，信息技術(shù)與課程整合是實(shí)施全面教育改革，實(shí)現(xiàn)信息化教育的重點(diǎn)［10］與難點(diǎn)，但不是全部。從課堂教學(xué)的微觀角度看，對(duì)應(yīng)布盧姆的情感目標(biāo)分類，無論是教育管理者，還是教師學(xué)生，他們對(duì)技術(shù)的接受程度都有一個(gè)接受-反應(yīng)-興趣-熱愛的漸進(jìn)過程，并以此產(chǎn)生相應(yīng)的多層次的整合實(shí)踐。

國外，有些觀點(diǎn)與實(shí)踐值得借鑒。例如蘋果公司的ACOT(明日蘋果教室)研究中，教師成功運(yùn)用技術(shù)至教學(xué)中需要經(jīng)歷五個(gè)階段:初始、采納、適應(yīng)、領(lǐng)會(huì)和創(chuàng)新，不可能一蹴而就。AECT2005 教育技術(shù)定義雖然因概念泛化等原因受到批評(píng)，但定義中的“促進(jìn)”和“適當(dāng)”二詞的使用表明定義的斟酌已回歸實(shí)踐、反映現(xiàn)實(shí)。這方面的研究已經(jīng)從試圖“證明”媒體與技術(shù)是教學(xué)的有效工具，逐步發(fā)展為檢驗(yàn)在改進(jìn)學(xué)習(xí)中技術(shù)應(yīng)用的合適性。另外，從媒體的發(fā)展歷史和教育技術(shù)發(fā)展史的角度看，它們對(duì)學(xué)校及其它教育環(huán)境的改變都可能進(jìn)行得比較慢，當(dāng)新技術(shù)產(chǎn)生后其對(duì)教育的影響是緩慢的、逐步的和漸進(jìn)的。［11］

信息技術(shù)與課程整合是一類有針對(duì)性的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，且受多種因素的制約，不同的實(shí)踐者會(huì)有不同的理解。但都需要對(duì)其有漸進(jìn)的、符合實(shí)踐的理解，不急于求成，不盲目跟風(fēng)。只要師生能輕松自然地將信息技術(shù)介入學(xué)科教學(xué)，能解決用傳統(tǒng)技術(shù)手段難以解決的問題，多思考信息技術(shù)能服務(wù)于哪些具體學(xué)習(xí)目標(biāo)，如何提高教學(xué)質(zhì)量，那就是整合了。亦即如果沒有信息技術(shù)的干預(yù)，教學(xué)質(zhì)量會(huì)受到損害的話，這樣的整合就是成功的，然后在此基礎(chǔ)上向更高整合層次邁進(jìn)。

二、信息技術(shù)與課程整合是雙向互動(dòng)的過程

整合的出發(fā)點(diǎn)是課程，同時(shí)信息技術(shù)服務(wù)于課程，但從目標(biāo)看，國內(nèi)學(xué)者都認(rèn)為整合目標(biāo)應(yīng)當(dāng)同時(shí)包括信息技術(shù)目標(biāo)與課程目標(biāo)兩個(gè)方面，而不是完全依靠信息技術(shù)課程來培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)，并力圖使技術(shù)的學(xué)習(xí)對(duì)象、學(xué)習(xí)工具與教學(xué)工具功能趨于融合。教學(xué)實(shí)踐表明，通過整合提升師生的信息素養(yǎng)的目標(biāo)容易被忽視。原因表現(xiàn)在以下幾方面:一是目前的各種信息技術(shù)與課程整合的定義，對(duì)這種“雙向”要求體現(xiàn)不明顯。二是在大班制教學(xué)和傳統(tǒng)模式的主導(dǎo)下，信息技術(shù)更多的是用于教學(xué)內(nèi)容的單向傳遞，學(xué)生與信息技術(shù)交互的機(jī)會(huì)較少且層次較淺，根本無法有目的、系統(tǒng)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行信息能力的培養(yǎng)。而如果師生具備較高的信息素養(yǎng)，必然會(huì)出現(xiàn)更多、更有效的教學(xué)模式、學(xué)習(xí)方式。三是對(duì)信息素養(yǎng)的理解存在偏差。要成為一個(gè)有信息素養(yǎng)的人，必須具備確定何時(shí)需要信息和檢索、評(píng)價(jià)、有效使用所需信息的能力。信息素養(yǎng)不僅體現(xiàn)在技術(shù)操作層面，更體現(xiàn)在應(yīng)用、研究與決策層面。后者的培育需要將信息技術(shù)與其它領(lǐng)域，包括日常生活實(shí)踐相結(jié)合。所以，即便學(xué)生接受過獨(dú)立的信息技術(shù)課學(xué)習(xí)或培訓(xùn)，但離信息素養(yǎng)要求還有一段距離。事實(shí)上，師生的信息素養(yǎng)，特別是利用信息技術(shù)進(jìn)行教與學(xué)的研究、決策及創(chuàng)新能力就是體現(xiàn)在確定技術(shù)在哪兒適用及如何應(yīng)用的過程。四是教學(xué)過程中缺乏教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與信息素養(yǎng)的規(guī)定性要求。在許多成熟的整合模式中，師生都需要有教育技術(shù)能力方面的準(zhǔn)備要求和需要達(dá)成相應(yīng)的信息素養(yǎng)目標(biāo)。如應(yīng)用NTeQ(Integrating Technology for Inquiry)模式［12］進(jìn)行教學(xué)之前，“教師不僅要技術(shù)掃盲，還要技術(shù)熟練”，并先行體驗(yàn)如何將計(jì)算機(jī)作為工具獲取新知識(shí)，知道技術(shù)的基本功能與學(xué)生的學(xué)習(xí)之間可能有哪些關(guān)系等等。在NTeQ模式的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生“逐漸熟練了應(yīng)用整合過程中需要的技術(shù)工具，如文字處理、電子表格等;了解到相關(guān)技術(shù)的功能，并了解在什么情況下采用適當(dāng)?shù)募夹g(shù)功能?！痹趪鴥?nèi)雖然有相關(guān)的教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，但許多信息技術(shù)與課程整合模式或教學(xué)中，無論在整合前，還是整合后，并沒有明確這方面的要求，僅依靠隱性或隨附的方式獲取是不系統(tǒng)的。

雖有教育技術(shù)化與技術(shù)教育化之爭，但信息技術(shù)與學(xué)科課程本是兩回事，只是它們的結(jié)合可以從深度與廣度上優(yōu)化教學(xué)，且能相互促進(jìn)。如前所述，師生具備良好的信息素養(yǎng)能夠提高整合的效率與效果，擴(kuò)大信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用范圍，在這樣的過程中師生的信息素養(yǎng)會(huì)進(jìn)一步提升，由此可形成整合雙重目標(biāo)的良性互動(dòng)?！队?jì)算機(jī)技術(shù)與課堂教學(xué)的整合》一書中，計(jì)算機(jī)整合課程被定義為“學(xué)生通過計(jì)算機(jī)來組織和處理數(shù)據(jù)或信息以解決問題，同時(shí)學(xué)習(xí)新的內(nèi)容和新的技能?！保?2］這樣的定義很能體現(xiàn)信息素養(yǎng)的提升與課程學(xué)習(xí)的雙向要求。

三、信息技術(shù)與課程整合是反思教學(xué)實(shí)踐的過程

信息技術(shù)與課程整合研究需要面向?qū)W科教學(xué)實(shí)踐，并通過反思提升相關(guān)理論水平，以便更好地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。但當(dāng)前相關(guān)研究偏離了實(shí)踐。以“計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)”(以下簡稱CAI)為例，它是在“信息技術(shù)與課程整合”之前受關(guān)注的概念，曾是信息技術(shù)應(yīng)用的重點(diǎn)，甚至全部。然而，在信息技術(shù)與課程整合概念引入后，在教育技術(shù)理論研究的期刊上，已難覓CAI 的蹤跡。但在其它類型的期刊和教學(xué)實(shí)踐中，“計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)”一詞的使用至今仍很流行。這再一次表明在我國，信息化教育理論研究與實(shí)踐是脫節(jié)的?，F(xiàn)在重提該概念有助于全面理解信息技術(shù)與課程整合的研究內(nèi)容。

“信息技術(shù)與課程整合”與CAI 這兩者關(guān)系已有深入討論，且有明顯不同［13］，但是，受傳統(tǒng)模式等因素的影響，當(dāng)前日常教學(xué)實(shí)踐并未真正體現(xiàn)兩者的不同。在上個(gè)世紀(jì)末，國內(nèi)學(xué)者曾對(duì)CAI 有過討論與反思，就像目前對(duì)“信息技術(shù)與課程整合”進(jìn)行反思一樣。這些討論讓CAI 有了一個(gè)更廣義的解釋:只要在課堂教學(xué)中計(jì)算機(jī)能提高教學(xué)活動(dòng)效果，能推動(dòng)教改的開展，能有利于素質(zhì)教育，這樣的教學(xué)活動(dòng)即可稱作計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)。［14］從實(shí)踐角度看，這樣的廣義理解同樣適用于信息技術(shù)與課程整合。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，教育理論的不斷更新，國內(nèi)有學(xué)者對(duì)CAI 概念的內(nèi)涵進(jìn)行豐富和發(fā)展，使之符合國情，并跟上信息化教育的步伐，除了包含傳統(tǒng)的個(gè)別化學(xué)習(xí)類型外，課堂演示類型也被納入其中，甚至將信息技術(shù)與課程整合看成整合形態(tài)的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)。［15］但是，很明顯，這種符合國情的理解在有了“信息技術(shù)與課程整合”新術(shù)語后，并不被廣泛認(rèn)可。國外學(xué)者堅(jiān)持傳統(tǒng)CAI 特征，即堅(jiān)持各類CAI 形式中的個(gè)別化特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生與計(jì)算機(jī)的交互。只在其外延上適當(dāng)拓展。比如在CAI 形式中加入支持建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念的問題解決形式，使得行為主義學(xué)習(xí)理念與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在CAI 系統(tǒng)中能相得益彰?？傊?，CAI 在國外的教育技術(shù)研究中一直得到廣泛關(guān)注。［16］但國內(nèi)研究在發(fā)展至信息技術(shù)與課程整合階段后卻把它作為過時(shí)的行為主義“產(chǎn)品”而不予理睬。這導(dǎo)致此方面的研究有空中樓閣之嫌，而教學(xué)實(shí)踐者也倍感茫然，把信息技術(shù)常常只作為演示之用也在情理之中。

通過上述討論，筆者認(rèn)為，首先，信息技術(shù)與課程整合的研究涉及大量的概念或詞匯，在有利于信息化教育的目標(biāo)基礎(chǔ)上，允許存在對(duì)它們的不同解釋。羅米朱斯克在其《教學(xué)媒體的選擇與應(yīng)用》中也提到，“我們的用法沒有必要與其它所有的作者相一致，實(shí)際上，對(duì)同一個(gè)術(shù)語，每一個(gè)作者都有他自己的定義與分類?！崩碚撋厦つ扛L(fēng)，硬行推行某種統(tǒng)一化的理解可能導(dǎo)致課程實(shí)踐上的困惑。其次，對(duì)信息技術(shù)與課程整合的研究需要關(guān)注其內(nèi)涵，關(guān)注“怎么做”，而不是其意義和功能的宣揚(yáng)。國外的相關(guān)文獻(xiàn)對(duì)于“整合”的理解雖然各有側(cè)重，但與實(shí)踐聯(lián)系緊密。典型地，如“整合”指的是“在教學(xué)過程中，確定技術(shù)在哪兒適用及如何應(yīng)用的過程?！保?7］我們應(yīng)該把研究集中共性與個(gè)性兩方面。一是三種層面的各種信息技術(shù)與課程整合時(shí)有哪些優(yōu)勢(shì)與局限，怎么去整合。二是這些信息技術(shù)與不同學(xué)科課程整合時(shí)又有哪些優(yōu)勢(shì)與局限，即如何適應(yīng)不同課程的特點(diǎn)。再如對(duì)信息技術(shù)支持下的教學(xué)策略的研究，討論其與教學(xué)模式、教學(xué)方法的不同已失去信息化研究的特色，味同嚼蠟，重點(diǎn)放在如何利用信息技術(shù)幫助學(xué)生形成一系列生成性策略，如細(xì)化、概念組織等。另外，在信息技術(shù)與課程整合的研究過程中，需要用實(shí)踐的眼光重新審視CAI 之類的概念。CAI 是“信息技術(shù)與課程整合”的一個(gè)發(fā)展階段，兩者在理論研究上更無法對(duì)等。但是作為重要的教學(xué)方式或?qū)W習(xí)方式，理應(yīng)得到重視，特別是體現(xiàn)在大學(xué)層次的教學(xué)或職后學(xué)習(xí)過程中。同時(shí)，CAI 更是一種獨(dú)立的教學(xué)系統(tǒng)層面的信息技術(shù)［18］，如何對(duì)其本身進(jìn)行研究，如何將它與課程整合(這是兩方面既獨(dú)立又關(guān)聯(lián)的研究方向)是信息化教育過程中需要思考的重要內(nèi)容。因此，信息技術(shù)與課程整合的研究內(nèi)容應(yīng)該從實(shí)踐出發(fā)，為實(shí)踐服務(wù)。

結(jié)束語

盡管目前學(xué)者們正在熱衷于討論整合技術(shù)的教師知識(shí)框架——整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPCK)，但信息技術(shù)到底能幫助教師干什么?“這似乎是一個(gè)老生常談的話題，在實(shí)踐中卻是一個(gè)長期困擾教師們的瓶頸?！保?］而要認(rèn)識(shí)整合與實(shí)現(xiàn)整合一樣并非易事，以至于有專家建議棄用“整合”，而改成“使用”。［19］我們有必要全面且深層次地了解信息技術(shù)與課程整合方面的理論，包括發(fā)展歷程、定義、教育理論或?qū)W習(xí)理論基礎(chǔ)、成功的模式與實(shí)踐。然后通過自身的日常教學(xué)實(shí)踐的總結(jié)，對(duì)上述理論進(jìn)行反思，以“和而不同”的理念及生態(tài)的視角對(duì)待信息技術(shù)與課程整合研究，并以設(shè)計(jì)研究的方式去彌補(bǔ)理論與實(shí)踐的鴻溝。

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