典型國家職教教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)與借鑒

□何應(yīng)林

各國對職業(yè)教育質(zhì)量與競爭力的關(guān)注將教師推至改革中心，教師被看作是影響職業(yè)教育改革與發(fā)展的核心要素之一[1]。職業(yè)教育教師如果具備較好的課程開發(fā)能力，就可以不斷地改造和開發(fā)課程，使培養(yǎng)出來的人才的資格水平與社會、經(jīng)濟(jì)制度和職業(yè)體系的需求相匹配，從而滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要。教育部、財(cái)政部在《關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃的意見》（教職成 [2011]14號）中將“提高教師的教育教學(xué)水平特別是實(shí)踐教學(xué)和課程設(shè)計(jì)開發(fā)能力”作為2011-2015年實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃的首要“目標(biāo)任務(wù)”，教育部在隨后召開的全國職業(yè)教育師資工作會議上就對實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃進(jìn)行了動員和部署，可見國家對職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)的高度重視。

然而，國內(nèi)現(xiàn)有關(guān)于職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)的研究卻較少，僅有幾篇碩士學(xué)位論文和期刊論文對這個問題進(jìn)行了探討[2]-[5]。在一些重要職業(yè)教育著作和關(guān)于國外職業(yè)教育教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)介紹的論文中，均未見針對職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)問題的專門論述，盡管它們對職業(yè)教育課程開發(fā)的理論、方法和技術(shù)進(jìn)行了論述，或者對包含職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)在內(nèi)的職業(yè)教育教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了整體介紹，但是這些成果的針對性和可操作性不強(qiáng)，難以為我國職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力的培養(yǎng)提供指導(dǎo)。鑒于此，筆者嘗試從職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)的主體、內(nèi)容、方法和評價方法四個方面，對職業(yè)教育十分發(fā)達(dá)的德國、澳大利亞以及教育和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平都很高的美國等三個典型國家的職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了梳理，以期為我國職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力的培養(yǎng)提供一些借鑒。

一、職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力的涵義

“課程開發(fā)”這一概念由“課程編制”或“課程編訂”“課程建設(shè)”發(fā)展而來，于20世70年代開始在教育學(xué)界流行[6]。它是一個通過精心計(jì)劃的活動設(shè)計(jì)出各種學(xué)程或教育活動方式，并將它們提供給教育機(jī)構(gòu)中的人們，以此作為進(jìn)行教育的方案的過程[7]。職業(yè)教育課程開發(fā)是指職業(yè)教育課程從無到有的發(fā)展過程，主要包括課程目標(biāo)確定、課程內(nèi)容選擇、課程實(shí)施和課程評價等四個部分，并可以進(jìn)一步細(xì)分為職業(yè)教育課程開發(fā)決策、課程目標(biāo)開發(fā)、課程門類開發(fā)、課程結(jié)構(gòu)開發(fā)、課程內(nèi)容開發(fā)、課程內(nèi)容組織、教學(xué)模式選擇、課程實(shí)施環(huán)境開發(fā)、課程評價方法選擇和課堂層面的職業(yè)教育課程改造等十個緊密相聯(lián)的環(huán)節(jié)[8]。職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力就是職業(yè)教育教師勝任上述職業(yè)教育課程開發(fā)各個環(huán)節(jié)任務(wù)的主觀條件，包括課程開發(fā)意識、課程開發(fā)理論與技術(shù)、專業(yè)知識與能力、教學(xué)知識與能力、調(diào)查研究能力、規(guī)劃設(shè)計(jì)能力、創(chuàng)新能力以及合作能力等。

二、典型國家職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)

我國職業(yè)教育教師來源多樣，一些教師在職前從未接受過與課程開發(fā)能力有關(guān)的訓(xùn)練，而且職業(yè)院校以前普遍對課程開發(fā)不夠重視，教師在職后也較少得到相關(guān)的訓(xùn)練，因而我國職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力的整體狀況不容樂觀。在當(dāng)前國家高度重視職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)的形勢下，我們可以借鑒德國、澳大利亞和美國等典型國家職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)，一方面抓緊培養(yǎng)和提高現(xiàn)有職業(yè)教育教師的課程開發(fā)能力，以解燃眉之急，另一方面，著眼長遠(yuǎn)，從職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)階段就開始培養(yǎng)他們的課程開發(fā)能力。

（一）德國職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)[9]

德國的職業(yè)教育教師可以分為職業(yè)學(xué)校教師和企業(yè)教師/跨企業(yè)教育中心教師兩類，其中職業(yè)學(xué)校教師又可以分為專業(yè)理論課教師、普通文化課教師和專業(yè)實(shí)踐課教師三類。職業(yè)學(xué)校專業(yè)理論課教師和普通文化課教師都屬于理論導(dǎo)向型教師，而且他們都要結(jié)合實(shí)踐教理論，可以將他們統(tǒng)稱為專任教師。職業(yè)學(xué)校專業(yè)實(shí)踐課教師和企業(yè)/跨企業(yè)教育中心教師的能力要求和培養(yǎng)過程比較接近，可以將他們統(tǒng)稱為培訓(xùn)師。因此，德國的職業(yè)教育教師又可以分為專任教師和培訓(xùn)師兩類。本文即按此分類來介紹德國職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)。

在德國職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)中，專任教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)的主體是學(xué)術(shù)型大學(xué)、職業(yè)學(xué)校、企業(yè)和行業(yè)協(xié)會；培養(yǎng)內(nèi)容分為兩個部分，大學(xué)學(xué)習(xí)階段的內(nèi)容為職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論和普通教育教學(xué)論，預(yù)備見習(xí)期的內(nèi)容為教育學(xué)、教育心理學(xué)和專業(yè)教學(xué)法；大學(xué)學(xué)習(xí)階段的培養(yǎng)方法為學(xué)習(xí)上述相關(guān)課程，預(yù)備見習(xí)期的培養(yǎng)方法為參加教師進(jìn)修學(xué)院研討班的模塊式研討，并到職業(yè)學(xué)校參加教學(xué)實(shí)踐活動；評價方法為參加第一次和第二次國家考試，獲取教師資格證書。培訓(xùn)師課程開發(fā)能力培養(yǎng)的主體是各種公、私立學(xué)校，行業(yè)協(xié)會、工會等組織以及企業(yè)（主要是大型企業(yè)），培養(yǎng)內(nèi)容包括職業(yè)教育與課堂計(jì)劃的制定、實(shí)施、檢查與評估，以及保障教學(xué)與培訓(xùn)質(zhì)量的教育學(xué)原理與教學(xué)法等，培養(yǎng)方法為學(xué)習(xí)上述內(nèi)容，評價方法為參加企業(yè)教師/培訓(xùn)師資格考試，獲取企業(yè)教師/培訓(xùn)師資格。

（二）澳大利亞職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)[10]

澳大利亞的職業(yè)教育教師可分為專任職業(yè)教育教師和兼職職業(yè)教育教師兩類，而且后者所占比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于前者。專任職業(yè)教育教師主要由高等教育學(xué)院和大學(xué)培養(yǎng)，兼職職業(yè)教育教師則由從社會選聘的專業(yè)技術(shù)人員接受師范教育培養(yǎng)而成。專兼職結(jié)合一方面有利于保證職業(yè)教育專業(yè)教師的數(shù)量，另一方面有利于專、兼職教師相互學(xué)習(xí)和促進(jìn)，共同提高職業(yè)教育教師隊(duì)伍整體水平。

在澳大利亞職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)中，職前培養(yǎng)的主體為高等教育學(xué)院和大學(xué)（主要是大學(xué)），職后培養(yǎng)的主體為大學(xué)、勞動部門主辦的培訓(xùn)員培訓(xùn)中心以及行業(yè)企業(yè)；職前培養(yǎng)的內(nèi)容為包含“設(shè)計(jì)和開發(fā)學(xué)習(xí)課程”等能力單元的新教師資格四級證書培訓(xùn)包（TAA40104），職后培養(yǎng)的內(nèi)容為新教師資格文憑培訓(xùn)包 （TAA50104）/現(xiàn)代教育技能和技術(shù)實(shí)踐等；職前培養(yǎng)的方法為學(xué)習(xí)新教師資格四級證書培訓(xùn)包有關(guān)內(nèi)容，職后培養(yǎng)的方法包括參加教師資格證書培訓(xùn)、進(jìn)入相關(guān)行業(yè)協(xié)會等；職前培養(yǎng)階段的評價方法為獲取新教師資格四級證書培訓(xùn)包（TAA40104）對應(yīng)的四級證書，職后培養(yǎng)階段的評價方法為獲取相應(yīng)培訓(xùn)的證書或通過相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的考核。

（三）美國職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)[11]

美國對職業(yè)教育教師培養(yǎng)非常重視，關(guān)于什么是最好、最有效的職業(yè)教育師資培養(yǎng)途徑的話題在美國一直爭論不休[12]。為了提高職業(yè)教育教師培養(yǎng)質(zhì)量，美國建立了職業(yè)教育教師的國家職業(yè)教育證書標(biāo)準(zhǔn)，要求教師能勝任能力本位的職業(yè)教育和能力本位的課程開發(fā)，努力培養(yǎng)其教學(xué)能力特別是整合文化課和職業(yè)課的能力。

在美國職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)中，職前階段課程開發(fā)能力培養(yǎng)的主體為師范教育機(jī)構(gòu)和專業(yè)發(fā)展學(xué)校——師范院校與中學(xué)或職業(yè)學(xué)校合作開展師資的培養(yǎng)或培訓(xùn)工作的一種機(jī)構(gòu)，入職階段課程開發(fā)能力的培養(yǎng)主體為專業(yè)發(fā)展中心——建立在地區(qū)學(xué)校內(nèi)的由地區(qū)學(xué)校、州政府、大學(xué)等共同贊助的服務(wù)單位。職前階段課程開發(fā)能力培養(yǎng)的內(nèi)容包括專業(yè)訓(xùn)練、職業(yè)技術(shù)教育訓(xùn)練和職業(yè)教育實(shí)習(xí)——2001年，職業(yè)教育教師專業(yè)的專業(yè)課程（一般至少為12學(xué)分核心課程）包括職業(yè)技術(shù)教育課程開發(fā)、職業(yè)技術(shù)教育教學(xué)論、職業(yè)技術(shù)教育理論與實(shí)踐、教學(xué)方法、學(xué)生評價、綜合課程的策略與技術(shù)、教學(xué)計(jì)劃、技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用等必修課程，以及占一定學(xué)分的與專業(yè)方向結(jié)合的選修課程，職業(yè)教育實(shí)習(xí)（包括教學(xué)實(shí)習(xí)）平均占16學(xué)分；入職階段的課程開發(fā)能力培養(yǎng)內(nèi)容則為資格認(rèn)定課程內(nèi)容。職前階段課程開發(fā)能力培養(yǎng)的方法有兩種，一種為采用授課或?qū)嶒?yàn)、再加半個學(xué)期或一個學(xué)期的教學(xué)實(shí)習(xí)的傳統(tǒng)的學(xué)科培養(yǎng)模式進(jìn)行培養(yǎng)，另一種為采用專業(yè)發(fā)展學(xué)校的培養(yǎng)方式進(jìn)行培養(yǎng)；入職階段課程開發(fā)能力培養(yǎng)的方法為由專業(yè)發(fā)展中心為新任教師提供與其他新任教師和一般教師活動的環(huán)境、系列性在職講座以及教師資格培訓(xùn)等。職前階段課程開發(fā)能力培養(yǎng)的評價方法為參加職業(yè)教育教師資格證書考試，獲取教師資格證書；入職階段課程開發(fā)能力培養(yǎng)的評價方法為通過對有關(guān)活動的考核，或參加職業(yè)教育教師資格證書考試，獲取教師資格證書。

三、借鑒與啟示

通過上述梳理可以看出，德、澳、美三個典型國家在職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)方面既有共同或相似之處，也有各自的特色。它們的這些或同或異的經(jīng)驗(yàn)，可以為我國職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)提供以下借鑒：

（一）發(fā)揮企業(yè)和行業(yè)協(xié)會等“弱勢主體”在職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)中的積極作用

德、澳、美等國職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)的主體有學(xué)術(shù)型大學(xué)、職業(yè)學(xué)校、企業(yè)和行業(yè)協(xié)會、高等教育學(xué)院、勞動部門主辦的培訓(xùn)員培訓(xùn)中心、專業(yè)發(fā)展學(xué)校以及專業(yè)發(fā)展中心等，這些主體大致可以分為師范教育機(jī)構(gòu)、企業(yè)和行業(yè)協(xié)會、職業(yè)學(xué)校以及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)四類。這些培養(yǎng)主體與職業(yè)教育教師課程開發(fā)實(shí)踐的不同環(huán)節(jié)具有緊密聯(lián)系，在職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)中不可或缺。例如，企業(yè)和行業(yè)協(xié)會與職業(yè)教育教師課程開發(fā)實(shí)踐中的課程目標(biāo)開發(fā)、課程門類開發(fā)、課程結(jié)構(gòu)開發(fā)、課程內(nèi)容開發(fā)、課程內(nèi)容組織、教學(xué)模式選擇、課程實(shí)施環(huán)境開發(fā)和課程評價方法選擇等環(huán)節(jié)有關(guān)，它可以為職業(yè)教育教師提供最新的專業(yè)知識和技術(shù)、人才需求信息以及運(yùn)用所學(xué)專業(yè)理論知識的機(jī)會，有利于他們專業(yè)知識的學(xué)習(xí)與專業(yè)能力的培養(yǎng)；職業(yè)學(xué)校與職業(yè)教育教師課程開發(fā)實(shí)踐中的教學(xué)模式選擇、課程實(shí)施環(huán)境開發(fā)和課堂層面的職業(yè)教育課程改造等環(huán)節(jié)有關(guān)，它可以為職業(yè)教育教師提供教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會，有利于他們教學(xué)知識的運(yùn)用、掌握和教學(xué)能力的培養(yǎng)。然而，在我國傳統(tǒng)的職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)甚至職業(yè)教育教師培養(yǎng)中，主要的培養(yǎng)主體為職業(yè)技術(shù)師范院校和設(shè)置有師范學(xué)院或教育學(xué)院的大學(xué)等師范教育機(jī)構(gòu)，企業(yè)和行業(yè)協(xié)會、職業(yè)學(xué)校以及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)這三類培養(yǎng)主體都只發(fā)揮了很少的作用，為“弱勢主體”。顯然，這造成了我國職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)重要力量的缺失，使得職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力的培養(yǎng)過程不完整，所培養(yǎng)出來的職業(yè)教育教師的課程開發(fā)能力也不完善。因此，在我國的職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系建設(shè)中，應(yīng)該學(xué)習(xí)借鑒德、澳、美等典型國家職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)，在不同的培養(yǎng)階段適時、充分地發(fā)揮企業(yè)和行業(yè)協(xié)會等“弱勢主體”的積極作用，使職業(yè)教育教師獲得全面、及時的鍛煉。

（二）在職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系中設(shè)置職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論

德國在職業(yè)教育教師培養(yǎng)中設(shè)置了職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論，這是其職業(yè)教育教師培養(yǎng)的一個特色。職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論是一門整合了專業(yè)科學(xué)與教育科學(xué)的獨(dú)立學(xué)科，它將自然科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、經(jīng)濟(jì)科學(xué)的思維及行動，與教育科學(xué)的教學(xué)論、方法論的作用及效果，有機(jī)地融合在一起[13]。它有助于專業(yè)知識與能力、教學(xué)知識與能力等職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力的培養(yǎng)。職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論是職業(yè)教育師資培養(yǎng)中的必修內(nèi)容，然而我國很多師資培養(yǎng)基地及大部分職業(yè)技術(shù)師范院校幾乎都采取“專業(yè)+教育學(xué)+心理學(xué)”的模式來培養(yǎng)職業(yè)教育教師，它們沒有單獨(dú)開設(shè)相關(guān)專業(yè)的專業(yè)教學(xué)論課程，導(dǎo)致培養(yǎng)的“雙師型”教師不能對專業(yè)知識與教學(xué)知識加以整合，[14]不能有效地開發(fā)職業(yè)教育課程。因此，為了提高職業(yè)教育教師培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)其課程開發(fā)能力的培養(yǎng)，我國應(yīng)該在職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系中設(shè)置職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論。當(dāng)然，我們不是將職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論生硬地塞入現(xiàn)有職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系，而是應(yīng)對現(xiàn)有體系作出相應(yīng)調(diào)整，構(gòu)建一個職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論有機(jī)融入其中的、新的職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系。

（三）通過“采取專業(yè)發(fā)展學(xué)校培養(yǎng)模式”、“讓教師成為相關(guān)行業(yè)協(xié)會會員”等途徑加強(qiáng)職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)的“理實(shí)結(jié)合”

美國在職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力職前培養(yǎng)階段采取專業(yè)發(fā)展學(xué)校培養(yǎng)模式，這有利于加強(qiáng)在師范教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)理論與到中學(xué)/職業(yè)學(xué)校參加課程開發(fā)實(shí)踐活動的結(jié)合。澳大利亞在職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力職后培養(yǎng)階段讓教師成為相關(guān)行業(yè)協(xié)會會員，這有助于其加強(qiáng)職業(yè)教育課程的教學(xué)與企業(yè)實(shí)際的結(jié)合。兩個國家在職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)的不同階段采取的兩種不同措施的共同之處在于，它們都有利于加強(qiáng)職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)中理論與實(shí)踐的結(jié)合。筆者認(rèn)為，在我國職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)中，可以分別在職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力職前培養(yǎng)和職后培養(yǎng)階段借鑒美國 “采取專業(yè)發(fā)展學(xué)校培養(yǎng)模式”和澳大利亞“讓教師成為相關(guān)行業(yè)協(xié)會會員”的做法，加強(qiáng)理論與實(shí)踐的結(jié)合；而且，可以對職前培養(yǎng)階段的“專業(yè)發(fā)展學(xué)校培養(yǎng)模式”做一些拓展，在其現(xiàn)有要素“師范院?！焙汀爸袑W(xué)/職業(yè)學(xué)?！敝?，增加“企業(yè)”這一要素，即該階段學(xué)習(xí)者除了在“師范院?！睂W(xué)習(xí)有關(guān)理論知識和到“中學(xué)/職業(yè)學(xué)?！眳⒓诱n程開發(fā)實(shí)踐活動之外，還應(yīng)去“企業(yè)”參加專業(yè)技術(shù)實(shí)踐，以增進(jìn)對所學(xué)理論知識的運(yùn)用并使其積累企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而增強(qiáng)課程開發(fā)能力培養(yǎng)的效果。

（四）對職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)提出明確的要求并嚴(yán)格考核

德、澳、美等國對不同類型、不同培養(yǎng)階段職業(yè)教育教師課程開發(fā)能力的培養(yǎng)均提出了明確的要求，學(xué)習(xí)者要通過相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)或培訓(xùn)并考取相應(yīng)的證書。例如，德國職業(yè)教育教師專任教師培養(yǎng)中學(xué)習(xí)者需要參加第一次和第二次國家考試，獲取教師資格證書，培訓(xùn)師培養(yǎng)中學(xué)習(xí)者需要參加企業(yè)教師/培訓(xùn)師資格考試，獲取企業(yè)教師/培訓(xùn)師資格；為了設(shè)立統(tǒng)一的國家規(guī)范和職業(yè)教育教師資格的最低要求標(biāo)準(zhǔn)，德國各州文教部長聯(lián)席會于1973年制定了《職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師培養(yǎng)和考核國家規(guī)范框架》(簡稱 《國家框架》)，1995年又對它進(jìn)行了修訂，并要求各州對職業(yè)教育教師的培養(yǎng)課程都要遵守《國家框架》的基本要求[15]。相比較而言，我國職業(yè)教育教師的培養(yǎng)則“松散”、混亂得多，職業(yè)教育教師的包括課程開發(fā)能力在內(nèi)的各種能力的培養(yǎng)嚴(yán)重不足。在我國職業(yè)教育教師隊(duì)伍中，有一些教師是由普通教育教師轉(zhuǎn)型而來的，有一些教師是從大學(xué)畢業(yè)不久的沒有多少實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的本科或碩、博士研究生，二者占到較大的比例；他們未接受過職業(yè)教育師范專業(yè)教育甚至未接受過普通師范教育，沒有職業(yè)教育教師資格證（我國目前還沒有這樣的教師資格證），甚至連普通教育的教師資格證也沒有；職業(yè)教育教師可能或多或少地參加過一些在職培訓(xùn)，但這些培訓(xùn)的質(zhì)量歷來飽受詬病。為了加強(qiáng)職業(yè)教育教師包括課程開發(fā)能力在內(nèi)的各種能力的培養(yǎng)，提高職業(yè)教育教師培養(yǎng)質(zhì)量，進(jìn)而提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，我國應(yīng)該對職業(yè)教育教師的課程開發(fā)能力等能力的培養(yǎng)提出明確要求、制定出科學(xué)的考核標(biāo)準(zhǔn)并嚴(yán)格執(zhí)行。

[1]付雪凌,石偉平.美、澳、歐盟職業(yè)教育教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)比較研究[J].比較教育研究,2010(12):81.

[2]花明.基于課改背景下教師課程開發(fā)能力的提升[J].職教論壇,2011(20):81-82,84.

[3]袁麗英.教師課程開發(fā)能力培養(yǎng):知行思交融原理與應(yīng)用[J].中國職業(yè)技術(shù)教育,2010(08):35-37,73.

[4]宋志嬌.高職教師校本課程開發(fā)能力構(gòu)建研究[D].天津大學(xué)碩士學(xué)位論文,2009.

[5]應(yīng)雅泳.中職教師校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)研究[D].杭州:浙江工業(yè)大學(xué)碩士學(xué)位論文,2008.

[6]汪霞.課程開發(fā)：含義、性質(zhì)和層次[J].教育探索,2003(05):23.

[7](英)菲利浦·泰勒等.課程研究導(dǎo)論[M].王偉廉等譯，北京:春秋出版社,1989:38.

[8]石偉平,徐國慶.職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)[M].上海教育出版社,2006:19-20.

[9][10][11]吳全全.職業(yè)教育雙師型教師基本問題研究：基于跨界視域的詮釋[M].北京:清華大學(xué)出版社,2011:80-89,73-80,67-73.

[12](德)葛洛曼等.國際視野下的職業(yè)教育師資培養(yǎng)[M].石偉平譯，北京:外語教學(xué)與研究出版社,2011:283.

[13][14]姜大源.職業(yè)教育學(xué)研究新論[M].北京:教育科學(xué)出版社,2007:207,206-207.

[15]李霄鵬,吳忠魁.德國職業(yè)教育師資專業(yè)化發(fā)展[J].比較教育研究,2011(01):55.