意蘊(yùn)與論域：中高等職業(yè)教育課程一體化

□薛 棟

我國建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的“三步走”戰(zhàn)略明確提出，以人才培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程體系、教材開發(fā)、教學(xué)過程、招生制度、評(píng)價(jià)機(jī)制、教師培養(yǎng)、行業(yè)指導(dǎo)、集團(tuán)化辦學(xué)“十個(gè)銜接”為紐帶，促進(jìn)中高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展。面對(duì)中高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的種種問題，實(shí)踐表明，課程體系建設(shè)是推動(dòng)中高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的核心和落腳點(diǎn)。在此，筆者擬追溯中高等職業(yè)教育課程體系的歷史沿革，闡明中高等職業(yè)教育課程一體化的意蘊(yùn)及其思維路徑選擇，探索中高等職業(yè)教育課程一體化的論域。

一、中高等職業(yè)教育課程一體化的意蘊(yùn)

（一）中高等職業(yè)教育課程體系的歷史鉤沉

1.職業(yè)教育體系的發(fā)軔和發(fā)展。1904年癸卯學(xué)制頒布，歷經(jīng)了1912年壬子癸丑學(xué)制和1922年的壬戌學(xué)制，職業(yè)教育終于與普通教育并列為國民教育序列，同時(shí)也標(biāo)志著職業(yè)教育體系的初步建立。就其職業(yè)教育制度而言，這是“適應(yīng)時(shí)勢之需求而來的”、“應(yīng)時(shí)而興的制度”[1]，代表著“一種歷史的進(jìn)步，它反映了我國民族工業(yè)的發(fā)展對(duì)教育提出的新要求”[2]，滲透著要求職業(yè)教育緊密聯(lián)系中國經(jīng)濟(jì)和生產(chǎn)發(fā)展及人民生計(jì)和生活的精神。我國倡導(dǎo)職業(yè)教育的前輩黃炎培先生1926年進(jìn)一步提出 “大職業(yè)教育主義”，主張職業(yè)教育在學(xué)校制度上應(yīng)建立起從初級(jí)到高級(jí)的職業(yè)教育系統(tǒng)，而且其他各級(jí)各類教育也要與職業(yè)教育相溝通。1951年頒布的《關(guān)于學(xué)制改革的決定》體現(xiàn)了職業(yè)教育的重要地位，加強(qiáng)了普通教育、職業(yè)教育和成人教育的聯(lián)系和結(jié)構(gòu)的完整性，顯示出終身教育的萌芽。20世紀(jì)60年代，由于“文化大革命”的教育浩劫，中專和技校被大量削減，使普通教育和職業(yè)教育的比例嚴(yán)重失調(diào)，從而把具有某種終身教育因素的社會(huì)主義新學(xué)制踐踏得滿目瘡痍，職業(yè)教育體系的建設(shè)完全停滯進(jìn)而倒退。

20世紀(jì)80年代，職業(yè)教育體系重新步入了現(xiàn)代教育制度發(fā)展的正確軌道，并一步步向終身教育制度的方向發(fā)展。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出，逐步建立起一個(gè)從初級(jí)到高級(jí)、行業(yè)配套、結(jié)構(gòu)合理又能與普通教育相互溝通的職業(yè)技術(shù)教育體系。1991年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》進(jìn)一步指出，初步建立起有中國特色的，從初級(jí)到高級(jí)、行業(yè)配套、結(jié)構(gòu)合理、形式多樣，又能與其他教育相互溝通、協(xié)調(diào)發(fā)展的職業(yè)技術(shù)教育體系的基本框架。1996年《中華人民共和國職業(yè)教育法》再次強(qiáng)調(diào)，建立健全職業(yè)學(xué)校教育與職業(yè)培訓(xùn)并舉，并與其他教育相互溝通、協(xié)調(diào)發(fā)展的職業(yè)教育體系。進(jìn)入新世紀(jì)，我國明確提出建設(shè)“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”的目標(biāo)。2002年《國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》要求力爭在“十五”期間初步建立起適應(yīng)社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制，與市場需求和勞動(dòng)就業(yè)緊密結(jié)合，結(jié)構(gòu)合理、靈活開放、特色鮮明、自主發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》進(jìn)一步要求建立和完善適應(yīng)社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制，滿足人民群眾終身學(xué)習(xí)需要，與市場需求和勞動(dòng)就業(yè)緊密結(jié)合，校企合作、工學(xué)結(jié)合，結(jié)構(gòu)合理、形式多樣，靈活開放、自主發(fā)展，有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）》明確指出，“到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。自此，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，統(tǒng)籌推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展，明確成為未來十年我國職業(yè)教育改革和發(fā)展的重要戰(zhàn)略任務(wù)。

2.職業(yè)教育課程體系的歷史沿革。1922年壬戌職業(yè)教育制度的確立標(biāo)志著“職業(yè)教育，在全部學(xué)制之地位亦明定矣”，對(duì)職業(yè)教育的研究開始轉(zhuǎn)向“如何設(shè)科，如何制訂課程，如何立訓(xùn)育標(biāo)準(zhǔn)，如何培養(yǎng)師資，如何測驗(yàn)職業(yè)心理”。[3]面對(duì)大量中學(xué)畢業(yè)生的出路“成為教育界絕大的問題”[4]，此時(shí)期對(duì)職業(yè)教育理論的探討及實(shí)際推行中，認(rèn)為要改革中等教育的課程和結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)普通教育和職業(yè)教育發(fā)展的聯(lián)結(jié)，從而滿足學(xué)生升學(xué)和就業(yè)的不同需要。1923年制定并頒布的《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》為兼顧升學(xué)與就業(yè)的雙重需要，高級(jí)中學(xué)可根據(jù)地方情況分設(shè)普通科與職業(yè)科；普通科以升學(xué)為主要目的；職業(yè)科分農(nóng)、工、商、師范、家事諸科，主要為就業(yè)做準(zhǔn)備。同年5月，“全國職業(yè)學(xué)校聯(lián)合會(huì)”在上海召開第二次代表大會(huì)，確定職業(yè)學(xué)校的科目：一為職業(yè)科，如農(nóng)、工、商、家事等；二為職業(yè)基本學(xué)科，如農(nóng)科須學(xué)習(xí)生物及化學(xué)，工科須學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)及物理等；三是非職業(yè)學(xué)科，包括公民、體育、音樂藝術(shù)三類。[5]職業(yè)科、職業(yè)基本學(xué)科和非職業(yè)學(xué)科三類科目初步形成了職業(yè)教育課程體系的雛形，并逐步發(fā)展成為“三段式”的職業(yè)教育課程體系。1935年國民政府教育部擬訂頒發(fā)《修正職業(yè)學(xué)校規(guī)程》，該規(guī)程規(guī)定職業(yè)學(xué)校的職業(yè)科分為工業(yè)、農(nóng)業(yè)、商業(yè)、家事及其它（視地方需要酌量設(shè)立）五大類，課程設(shè)置依據(jù)分科情況安排初級(jí)和高級(jí)的科目內(nèi)容，并要求每周的教學(xué)時(shí)數(shù)，職業(yè)科占30%，普通科占20%，實(shí)習(xí)占50%，商業(yè)、家事可酌減。[6]此規(guī)程已初見專業(yè)與產(chǎn)業(yè)、專業(yè)課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接的端倪?？v觀舊中國的職業(yè)教育，從1904年癸卯學(xué)制開始至新中國的成立，職業(yè)教育在學(xué)制系統(tǒng)中經(jīng)過了附屬-獨(dú)立-混合-分離的演變過程。實(shí)踐表明，“學(xué)制改革應(yīng)由課程研究入手，學(xué)制的長短和初中高各類學(xué)校的縱向銜接與橫向溝通，關(guān)鍵在于課程的安排”。[7]

中高等職業(yè)教育的銜接研究始于20世紀(jì)80年代，國內(nèi)外研究者普遍認(rèn)為，課程銜接是中高等職業(yè)教育銜接的核心和落腳點(diǎn)。全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部課題，從“七五”《關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育體系的研究》，“八五”《關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育課程體系若干問題的研究》、“九五”《初等、中等、高等職業(yè)技術(shù)教育的銜接及與普通教育相互溝通的研究》，到“十五”《中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育銜接問題的研究》、《五年制高職教育對(duì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的研究》、“十一五”《中職畢業(yè)生直接升學(xué)制度下的課程銜接研究》，關(guān)于中高等職業(yè)教育課程銜接的研究一步步從外圍走入中心，成為提高職業(yè)教育質(zhì)量的重要內(nèi)因。其研究成果主要是從國際視域的視角探索課程銜接的模式，如英國的課程單元銜接法、法國的課程分類銜接法、澳大利亞的培訓(xùn)包、德國的學(xué)制螺旋式上升和階段梯式綜合職業(yè)課程銜接、美國的課程學(xué)分互認(rèn)及轉(zhuǎn)換等。由于目前中高等職業(yè)教育銜接在招生考試制度、培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)建設(shè)、課程標(biāo)準(zhǔn)等各方面錯(cuò)位現(xiàn)象都比較嚴(yán)重，現(xiàn)階段中高等職業(yè)教育銜接仍然停留于學(xué)制，關(guān)于課程體系的建設(shè)還僅僅停留在政策層面，并沒有真正建立。

綜上所述，中高等職業(yè)教育課程體系的建設(shè)是職業(yè)教育體系發(fā)展的必然要求，是提高職業(yè)教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展的基本途徑。

（二）中高等職業(yè)教育課程一體化的理念與特征

課程一體化是一體化的衍生概念，是按照課程內(nèi)部各要素、各成分之間的必然聯(lián)系而構(gòu)成的有機(jī)整體，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)育人的目的要求。中高等職業(yè)教育課程一體化是指為增強(qiáng)職業(yè)教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、滿足學(xué)生全面發(fā)展的需要，圍繞中等和高等職業(yè)教育接續(xù)專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，系統(tǒng)設(shè)計(jì)，統(tǒng)籌規(guī)劃，形成銜接貫通的課程體系，推動(dòng)中高等職業(yè)教育的協(xié)調(diào)發(fā)展。

中高等職業(yè)教育課程一體化的核心理念為：秉持類主體生存意義的自我建構(gòu)是課程體系建構(gòu)意義的價(jià)值原點(diǎn)?，F(xiàn)代職業(yè)教育課程的生成，其意義決不是僅僅體現(xiàn)為開發(fā)了一種新的課程形態(tài)，在更深層的意義上，現(xiàn)代職業(yè)教育課程需要從根本上改變個(gè)體在教育生活中的存在狀態(tài)甚至生活方式。通過現(xiàn)代職業(yè)教育的課程把個(gè)體帶入“生存”之中，讓“生存”成為“人的生存”，“人的生活的世界”。陌生于“生存”的個(gè)體受職業(yè)教育課程的導(dǎo)引，逐漸地進(jìn)入“生存”之中，讓“生存”不斷地成為“我”的“生存”。中高等職業(yè)教育課程一體化的顯著特征在于，以課程內(nèi)部的各要素為緯，以中、高等職業(yè)教育兩個(gè)學(xué)歷層次為經(jīng)，橫向貫通、縱向銜接、橫縱交織，進(jìn)而構(gòu)成了一個(gè)時(shí)間上具有連續(xù)性，能夠產(chǎn)生更大整體效應(yīng)的學(xué)校課程體系。

二、中高等職業(yè)教育課程一體化的思維路徑選擇

系統(tǒng)理論是20世紀(jì)20年代由美籍奧地利理論生物學(xué)家、哲學(xué)家貝塔朗菲所開創(chuàng)，是研究自然、社會(huì)和人類思維領(lǐng)域以及其他各種系統(tǒng)、系統(tǒng)原理、系統(tǒng)聯(lián)系和系統(tǒng)發(fā)展的一般規(guī)律的學(xué)科。系統(tǒng)理論把研究對(duì)象確定為復(fù)雜事物，并確認(rèn)：對(duì)復(fù)雜事物的認(rèn)識(shí)，不能將局部、要素從整體中孤立出來，研究其性質(zhì)，再把它們“相加”，進(jìn)而得出對(duì)整體的認(rèn)識(shí)。對(duì)復(fù)雜事物，不能通過將其還原為簡單事物的方法來認(rèn)識(shí)，而是應(yīng)該研究復(fù)雜事物本身。正是在方法論上對(duì)“原子論”和“還原論”的突破，使系統(tǒng)科學(xué)沖出傳統(tǒng)思維方式的框架，形成了自己以“整體”為待征的研究對(duì)象和廣闊的研究領(lǐng)域。[8]利用系統(tǒng)科學(xué)理論建構(gòu)中高等職業(yè)教育課程一體化主要體現(xiàn)在系統(tǒng)思維和設(shè)計(jì)理念兩個(gè)方面。

（一）提供整體研究的系統(tǒng)思維原則

系統(tǒng)科學(xué)沒有為教育科學(xué)提供現(xiàn)成的新結(jié)論，但確實(shí)提供了從整體角度研究教育現(xiàn)象的新思維原則。系統(tǒng)論的創(chuàng)始人貝塔朗菲指出，“從當(dāng)代社會(huì)科學(xué)理論廣闊的范圍、普遍的混亂和矛盾之中出現(xiàn)了一個(gè)頗有把握的結(jié)論：社會(huì)現(xiàn)象必須被看成‘系統(tǒng)’”，[9]“任何決策與措施都應(yīng)該納入到系統(tǒng)的研究之中”。[10]系統(tǒng)理論和方法不僅在自然科學(xué)中得到廣泛運(yùn)用，同時(shí)在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域也取得相當(dāng)?shù)倪M(jìn)展，而研究教育問題，同樣也要有系統(tǒng)思維。“傳統(tǒng)的教育理論，多半是強(qiáng)調(diào)了一些要素又忽視了另一些要素，相對(duì)地說缺乏用系統(tǒng)科學(xué)的方法做主要手段”。[11]運(yùn)用系統(tǒng)思維模式分析中高等職業(yè)教育課程一體化，即對(duì)參與課程活動(dòng)的各個(gè)要素進(jìn)行全面的、批判性的研究，并協(xié)調(diào)內(nèi)外各要素之間的關(guān)系，以期獲得最佳課程效果，達(dá)到預(yù)定目標(biāo)。因此，系統(tǒng)思維是中高等職業(yè)教育課程一體化構(gòu)建的前提所在。

（二）建立生命主體視角的設(shè)計(jì)思想理念

在貝塔蘭菲的著作中，我們可以看到他對(duì)社會(huì)科學(xué)和人的價(jià)值研究的特殊性的強(qiáng)調(diào)。他認(rèn)為：“人類的實(shí)際價(jià)值不是他與生物體共有的價(jià)值，不是生物或動(dòng)物群體的功能，而是出自個(gè)人思維的價(jià)值……它的基礎(chǔ)是個(gè)人的成就，而且個(gè)人如果只是社會(huì)機(jī)器的齒輪，它注定要滅亡”。[12]這清楚地表明，貝塔蘭菲并不想用系統(tǒng)共性研究來取代人類問題特殊性的研究。中高等職業(yè)教育課程一體化的構(gòu)建要以系統(tǒng)的思想體現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)人的“作為積極的個(gè)性系統(tǒng)的人的模型”。[13]因此，課程的設(shè)計(jì)思想不僅體現(xiàn)在實(shí)現(xiàn)有關(guān)課程要素的組織問題，“重點(diǎn)是放在人的創(chuàng)造性方面，放在個(gè)體差異的重要性方面，放在非功利主義的方面以及要超出存活的生物學(xué)價(jià)值之外”，貝塔蘭菲認(rèn)為“人的活動(dòng)只能從積極的系統(tǒng)去考慮”，“人不是來自外部世界刺激的消極的接受者，而是在很具體的意義上創(chuàng)造他的世界。”[14]這是系統(tǒng)設(shè)計(jì)思想的核心，也是構(gòu)建中高等職業(yè)教育課程一體化的價(jià)值所在。

三、中高等職業(yè)教育課程一體化研究的論域

中高等職業(yè)教育課程一體化作為一個(gè)“教育問題”，應(yīng)該從教育學(xué)研究對(duì)象的層次和高度，不僅關(guān)注“課程”本身，更要關(guān)注“課程”的“一體化”，研究與課程一體化相關(guān)的深層次的前提性、過程性、結(jié)果性問題。這些論域關(guān)系到中國職業(yè)教育體系課程改革的獨(dú)立性、發(fā)展性和正義性，因而也關(guān)系到職業(yè)教育課程改革能否持續(xù)、健康、有效地發(fā)展。

（一）樹立課程思維范式的中國意識(shí)

教育問題的普遍性寓于特殊性之中。中國的教育問題源于中國的教育實(shí)踐，雖然教育問題的國際化日益呈現(xiàn)，但國際化不意味著趨同化。中國的職業(yè)教育迫切需要在全球化進(jìn)程中建立獨(dú)立的話語體系。隨著1983年德國的“雙元制”引入我國之后，世界勞工組織MES課程、加拿大的CBE課程、澳大利亞的培訓(xùn)包、英國的BTEC課程以及德國的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，陸續(xù)成為我國職業(yè)教育課程改革的借鑒理念，并在此基礎(chǔ)上，提出了模塊課程（理論模塊、實(shí)踐模塊）、寬基礎(chǔ)活模塊課程、工作過程導(dǎo)向課程、項(xiàng)目課程等課程理念，可始終沒有形成體現(xiàn)“中國特色”的職業(yè)教育課程理念。強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育課程研究的“中國意識(shí)”是中國職業(yè)教育實(shí)踐特殊性的要求使然。

確立“中國意識(shí)”，首先，要深入研究中國職業(yè)教育課程傳統(tǒng)的接續(xù)問題。在以古代職業(yè)教育-實(shí)業(yè)教育-職業(yè)教育為研究線索的基礎(chǔ)上，要對(duì)中國古代職業(yè)教育、實(shí)業(yè)教育課程的基本范疇、命題的歷史發(fā)展脈絡(luò)進(jìn)行梳理，探索規(guī)律。其次，要對(duì)外國職業(yè)教育課程理論進(jìn)行話語轉(zhuǎn)換。脫胎于外國文化母體的職業(yè)教育課程理論要想為我所用，不僅需要從語言上進(jìn)行重構(gòu)和改造，更重要的是要結(jié)合中國的社會(huì)發(fā)展現(xiàn)實(shí)生成“中國特色、世界水準(zhǔn)”的職業(yè)教育課程體系。樹立課程思維范式的中國意識(shí)，是中高等職業(yè)教育課程一體化構(gòu)建的前提。

（二）實(shí)現(xiàn)課程從理論構(gòu)想到個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化

根據(jù)俄國教育家克拉耶夫斯基的研究，對(duì)課程的關(guān)注必須從整個(gè)教育內(nèi)容構(gòu)建入手。他提出，教育內(nèi)容的生成過程是有層次的，分為理論層次、課程層次、教材層次、教學(xué)過程層次和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)層次五個(gè)層次。理論層次是經(jīng)過教育學(xué)解釋的、關(guān)于所傳授的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)在要素、結(jié)構(gòu)和功能方面的理論設(shè)計(jì)即教育內(nèi)容的理論構(gòu)想；課程層次是基于需求分析將教育內(nèi)容的范圍具體化，并以一定的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)序列加以呈現(xiàn)即教學(xué)的規(guī)范性文件構(gòu)想；教材層次是具體的知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)，以及構(gòu)成教科書、教學(xué)參考書、習(xí)題集和其他師生共用材料的認(rèn)知和實(shí)踐練習(xí)；教學(xué)過程層次指教師在規(guī)劃教學(xué)和思考自己的教育行為時(shí)要依靠有關(guān)教育內(nèi)容的構(gòu)想；學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)層次指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中掌握教育內(nèi)容并將之體現(xiàn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果。教育內(nèi)容生成的前三個(gè)階段是設(shè)計(jì)構(gòu)想階段，當(dāng)教育內(nèi)容從教材層次進(jìn)入教學(xué)過程之后，便由設(shè)計(jì)方案形態(tài)向現(xiàn)實(shí)實(shí)現(xiàn)形態(tài)轉(zhuǎn)化，而這個(gè)轉(zhuǎn)化過程發(fā)生于課程生成的第四層次和第五層次。[15]這一教育內(nèi)容的構(gòu)建層次理論與美國學(xué)者古德萊德提出課程層次理論和我國關(guān)于三個(gè)課程設(shè)計(jì)層面的闡釋有異曲同工之處。

美國學(xué)者古德萊德認(rèn)為存在著五種不同的課程：理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程。理想的課程是指由一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出應(yīng)該開設(shè)的課程，并從理論和實(shí)踐的角度論證其必要性；正式的課程指由教育行政部門規(guī)定的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，也就是列入學(xué)校課程表中的課程；領(lǐng)悟的課程指任課教師所領(lǐng)會(huì)的課程；運(yùn)作的課程指在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程；經(jīng)驗(yàn)的課程指學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的東西。[16]我國將課程設(shè)計(jì)分為宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面，其設(shè)計(jì)成果分別為：學(xué)校課程的類別結(jié)構(gòu)、課程的課類結(jié)構(gòu)和各科目內(nèi)的結(jié)構(gòu)。[17]

由此可見，課程從規(guī)劃、設(shè)計(jì)到實(shí)施，從課程決策者、編制者到教師和學(xué)生，經(jīng)歷了多次轉(zhuǎn)換，課程層次性體現(xiàn)著從一般到個(gè)別的課程生成的連續(xù)性。中高等職業(yè)教育課程一體化不能只注意某一層次而忽略其他，課程最終價(jià)值是實(shí)現(xiàn)從理論構(gòu)想到個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化。

（三）反思課程理念的發(fā)展性與正義性

西方經(jīng)濟(jì)學(xué)中關(guān)于“一體化”的經(jīng)典性定義是：一體化既是一個(gè)過程（a process），又是一種狀態(tài)（a state of affairs）（Balassa，1961）。 就過程而言，一體化意味著采取種種措施取消國家間的經(jīng)濟(jì)歧視，強(qiáng)調(diào)了動(dòng)態(tài)性質(zhì)；就狀態(tài)而言，一體化意味著國家間各種經(jīng)濟(jì)歧視的消失，體現(xiàn)了過程的結(jié)果狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)了靜態(tài)性質(zhì)?！耙惑w化”應(yīng)用于課程領(lǐng)域，體現(xiàn)了發(fā)展性與正義性的課程改革評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

發(fā)展性表征著一體化的過程，首先，表征課程改革的適應(yīng)性。適應(yīng)性是指課程改革是否與社會(huì)發(fā)展和人的發(fā)展需要相契合。社會(huì)和人的發(fā)展需要是變化的，在不同的時(shí)代有不同的內(nèi)涵，當(dāng)今時(shí)代職業(yè)教育課程體系的建構(gòu)要適應(yīng)我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)的要求，對(duì)接現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系，這是對(duì)外的適應(yīng)性；對(duì)內(nèi)適應(yīng)性則是強(qiáng)調(diào)人的終身發(fā)展。外部適應(yīng)性是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系的邏輯起點(diǎn)，內(nèi)部適應(yīng)性是根本目的。其次，表征課程改革的進(jìn)步性。“看課程改革是否具有進(jìn)步性，要求我們?cè)u(píng)價(jià)某次或某項(xiàng)課程改革時(shí)，把它放在歷史的進(jìn)程中，與過去的課程改革進(jìn)行比較。當(dāng)新的課程改革解決了過去沒有解決的問題或發(fā)現(xiàn)了新的尚待解決的問題時(shí)，我們則可以說這一課程改革具有歷史的進(jìn)步性”。[18]這意味著課程改革的局限性，需要不斷地反思與批判。

正義性表征著一體化的狀態(tài)?！罢x總是意味著某種平等”。[19]什么是最大的平等？美國政治哲學(xué)家羅爾斯認(rèn)為，一種正義的制度應(yīng)該通過各種社會(huì)安排來改善社會(huì)底層人們的處境，增加他們的希望，縮小他們與其他人之間的分配差距。課程的改革雖然不能與社會(huì)制度的建立相提并論，但是著名哲學(xué)家波普爾就曾反對(duì)對(duì)社會(huì)進(jìn)行的總體規(guī)劃或設(shè)計(jì)，而主張“零碎”的社會(huì)工程，現(xiàn)代職業(yè)教育課程的一體化改革，其意義決不是僅僅體現(xiàn)為課程要素的一體化設(shè)計(jì)，在更深層的意義上，現(xiàn)代職業(yè)教育課程一體化需要從根本上改變職業(yè)教育的受眾群體在教育生活中的存在狀態(tài)甚至生活方式。職業(yè)教育課程一體化不斷通過科學(xué)、規(guī)范的決策參與機(jī)制和對(duì)話反饋機(jī)制來保證更多的改革主體參與到?jīng)Q策中，并尊重他們的改革意愿或意志，實(shí)現(xiàn)課程結(jié)果的正義性。

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