發(fā)展職業(yè)教育本科急需組織對比實(shí)驗(yàn)

□胡禮和

早在21世紀(jì)初即有專家學(xué)者提出，在構(gòu)建我國職業(yè)教育體系中需要對職業(yè)教育層次的延伸加以規(guī)劃，之后相當(dāng)多的人參與了有關(guān)的探討，一些著名專家對此進(jìn)行了全面、精辟的論述[1]。當(dāng)前職業(yè)教育層次的延伸主要是發(fā)展本科層次職業(yè)教育，2008年有全國政協(xié)委員在提交的議案《適度發(fā)展本科層次高職教育》中建議“允許部分條件較好的高職院校升格為本科或進(jìn)行專業(yè)試點(diǎn)”[2]，對于職業(yè)教育本科發(fā)展的路徑目前爭論較大[3][4]，從而影響了全國范圍發(fā)展本科層次職業(yè)教育的順利實(shí)施。筆者通過相關(guān)的調(diào)研和探討，認(rèn)為當(dāng)前時(shí)不我待，急需在學(xué)術(shù)爭論的同時(shí)，還應(yīng)在試點(diǎn)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，嚴(yán)格按照教育實(shí)驗(yàn)方法組織職業(yè)教育本科各條發(fā)展路徑的對比實(shí)驗(yàn)，以實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐的結(jié)果來檢驗(yàn)真理，作出命人信服的客觀結(jié)論。

一、職業(yè)教育本科各條發(fā)展路徑所具有的不同特點(diǎn)需要組織實(shí)驗(yàn)

在我國經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展迫切需求的背景下，可以借鑒國際上的成功模式與經(jīng)驗(yàn)，在利用我國職業(yè)教育和高等教育已有條件的基礎(chǔ)上，主要是以部分應(yīng)用型本科院校轉(zhuǎn)型、少數(shù)辦學(xué)質(zhì)量高的高職院校升格，以及少數(shù)有條件的高職院校與普通大學(xué)合作等路徑，探索如何發(fā)展職業(yè)教育本科。[5]由于以上發(fā)展職業(yè)教育本科的路徑各有其特點(diǎn)，而不同的人對這些特點(diǎn)可能有不同的看法，這是學(xué)術(shù)爭論相持不下的原因之一，所以需要應(yīng)用“一分為二”的觀點(diǎn)，分別采取不同的方法組織教育實(shí)驗(yàn)。教育實(shí)驗(yàn)既有別于實(shí)踐又有別于試點(diǎn)，是揭示各相關(guān)教育問題之間必然聯(lián)系或因果關(guān)系的一種有效方法，組織相關(guān)實(shí)驗(yàn)有利于我們明確各條發(fā)展職業(yè)教育本科路徑所具備的優(yōu)勢和劣勢。根據(jù)實(shí)驗(yàn)法的要求，組織實(shí)驗(yàn)之前可以針對各條發(fā)展路徑的優(yōu)劣，分析相關(guān)的科學(xué)假設(shè)。

(一)應(yīng)用型本科院校的轉(zhuǎn)型及對其組織實(shí)驗(yàn)的要求

我國應(yīng)用型本科院校大多有10余年的本科辦學(xué)經(jīng)歷，有的辦得比較好，這是其轉(zhuǎn)型職業(yè)教育本科的優(yōu)勢；這類院校按其定位應(yīng)是承擔(dān)本科層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)的高等教育，但是，由于教學(xué)理念、評價(jià)體系導(dǎo)向、社會環(huán)境等方面存在一些問題，實(shí)際上部分應(yīng)用型本科院校比較關(guān)注或追求學(xué)術(shù)教育，自覺或不自覺地以學(xué)科為中心設(shè)計(jì)學(xué)生的知識能力結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)方案，在課程體系、教學(xué)方式、實(shí)踐性教學(xué)等方面受學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)框架的影響，徘徊于學(xué)術(shù)型和應(yīng)用型之間，培養(yǎng)的學(xué)生在知識掌握上不如學(xué)術(shù)高校，在技能操作上不如高職院校；部分這類院校從來就沒有探討高職教育，有的甚至對于轉(zhuǎn)型職業(yè)教育本科不主動、不熱心。高職教育是一種有別于普通高等教育的類型，不是靠發(fā)文件更換校名或理論上為其辦學(xué)定位就能在短時(shí)間內(nèi)要求其大批地轉(zhuǎn)型的，需要選擇在高職教育這方面有積累沉淀、有條件的院校作試點(diǎn)。為了避免教育史上不經(jīng)過試點(diǎn)或?qū)嶒?yàn)一哄而上的教訓(xùn)，最好是以申報(bào)“轉(zhuǎn)型為職業(yè)教育本科的實(shí)驗(yàn)研究項(xiàng)目”的形式，先由部分應(yīng)用型本科院校自我論證后再理性地考慮是否申報(bào)，然后由主管部門組織評審，批準(zhǔn)在這方面有條件的部分這類院校分別承擔(dān)轉(zhuǎn)型實(shí)驗(yàn)中不同側(cè)重內(nèi)容的研究項(xiàng)目，組織實(shí)驗(yàn)。

至于“三本”獨(dú)立學(xué)院，早在2008年2月教育部曾經(jīng)出臺《獨(dú)立學(xué)院設(shè)置與管理辦法》(以下簡稱26號令)，要求從2008年4月1日起，獨(dú)立學(xué)院在5年內(nèi)“符合條件的”轉(zhuǎn)設(shè)為獨(dú)立建制的普通本科高校，明確了獨(dú)立學(xué)院未來的發(fā)展方向。現(xiàn)在26號令的5年期限已過，如果要獨(dú)立學(xué)院作為應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型為職業(yè)教育本科，那么，到底是選擇“符合(26號令)條件的”獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)型為職業(yè)教育本科，還是選擇那些不符合26號令、不能“轉(zhuǎn)設(shè)為獨(dú)立建制的普通本科高?！钡霓D(zhuǎn)型為職業(yè)教育本科，則不得而知。目前，部分獨(dú)立學(xué)院在大學(xué)競爭的過程中處于不利地位，要作為應(yīng)用型本科“轉(zhuǎn)型”，更需要先行自我論證，然后申報(bào)“轉(zhuǎn)型為職業(yè)教育本科的實(shí)驗(yàn)研究項(xiàng)目”，再經(jīng)過嚴(yán)格的評審，批準(zhǔn)其中少數(shù)符合條件的獨(dú)立學(xué)院分別承擔(dān)轉(zhuǎn)型實(shí)驗(yàn)中不同側(cè)重內(nèi)容的研究項(xiàng)目。

(二)高職院校的升格及對其組織實(shí)驗(yàn)的要求

1998年我國第一所屬于大專層次的高職院校成立，現(xiàn)在，獨(dú)立設(shè)置的高職院校已有1000多所。15年來，不少高職院校在技術(shù)、技能型人才教育的培養(yǎng)模式、專業(yè)設(shè)置、“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、校企合作、產(chǎn)學(xué)結(jié)合教學(xué)、職業(yè)教育特色教育和職業(yè)教育理論研究等方面取得了成功的經(jīng)驗(yàn)。即使在社會偏見影響的輿論下，仍堅(jiān)定職業(yè)教育辦學(xué)定位，熱心于職業(yè)教育事業(yè)。尤其是2006年教育部和財(cái)政部聯(lián)合啟動了 “國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計(jì)劃”，在全國遴選出 100所高職院校進(jìn)行重點(diǎn)建設(shè)，經(jīng)過幾年的建設(shè)，這些院校在辦學(xué)條件、辦學(xué)實(shí)力、辦學(xué)效益、社會服務(wù)能力等方面取得了顯著的成效，對職業(yè)教育的探討十分深入，為向本科層次延伸打下了較好的基礎(chǔ)。[6]國家示范性高職院校在為區(qū)域經(jīng)濟(jì)和行業(yè)服務(wù)方面均彰顯了相當(dāng)?shù)乃胶蛯?shí)力，教師的學(xué)歷層次也有了很大的提高，由于社會影響大，已有“985工程大學(xué)”畢業(yè)的博士后主動到這類高職院校應(yīng)聘。

對于冒尖的高職院校，按標(biāo)準(zhǔn)通過評估，將其中部分作為升格成本科的實(shí)驗(yàn)院校，或允許其部分專業(yè)試點(diǎn)實(shí)驗(yàn)，這樣，既綜合考慮了教育目標(biāo)、成本、效益等多重因素，充分利用了現(xiàn)有的教育資源和條件，又兼顧了高等教育結(jié)構(gòu)體系完善等問題，是適合我國國情的一條路徑。當(dāng)然，目前多數(shù)高職院校并不具備升格的條件，而且，根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要和社會上多種因素的影響制約，職業(yè)教育體系的結(jié)構(gòu)層次必須具有包含初等、中等、大專、本科、研究生和職業(yè)技能培訓(xùn)等的合理梯度，多數(shù)高職院校在相當(dāng)一段時(shí)期內(nèi)仍需保持為大專層次，所以，必須通過嚴(yán)格的評估，先選擇少數(shù)具備條件的院校作為升格成本科的實(shí)驗(yàn)基地，取得經(jīng)驗(yàn)后再根據(jù)職業(yè)教育體系建設(shè)的需要，引進(jìn)競爭機(jī)制，按比例、有計(jì)劃地鋪開。這種試點(diǎn)實(shí)驗(yàn)方案與“一哄而上”不是一回事。

(三)高職院校與普通大學(xué)的合作及對其組織實(shí)驗(yàn)的要求

由高職院校與普通大學(xué)合作舉辦職業(yè)教育本科，實(shí)質(zhì)上也是高職院校升格的一種形式，雖然也充分利用了現(xiàn)有的教育資源和條件，但是，需特別注意的是:與以往高職大專生升入大學(xué)本科學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)課程不同的是，學(xué)生升入職業(yè)教育本科后，必須有對應(yīng)的職業(yè)教育本科教學(xué)計(jì)劃，而不是改為進(jìn)入學(xué)術(shù)性教學(xué)領(lǐng)域。此外，在這種合作模式中，高職院校處于弱勢地位，而普通大學(xué)的中心工作是普通高教，后者所關(guān)注的也是普通高教，所以，由高職院校與普通大學(xué)合作舉辦職業(yè)教育本科也需辦學(xué)雙方均采取自我論證并申報(bào)實(shí)驗(yàn)研究項(xiàng)目的形式，通過對辦學(xué)雙方評審選擇少數(shù)院校承擔(dān)。

二、以多條路徑同時(shí)開展試點(diǎn)有利于組織對比實(shí)驗(yàn)

職業(yè)教育本科在發(fā)達(dá)國家和地區(qū)已經(jīng)有半個世紀(jì)的歷史，我們可以借鑒其成功模式與經(jīng)驗(yàn)。許多國家和地區(qū)發(fā)展職業(yè)教育本科并不是只采取一條路徑，而是同時(shí)采取多條路徑。這樣做是為了能夠多方位、快速地滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的迫切需求，同時(shí)也體現(xiàn)了各國和地區(qū)構(gòu)建多元化教育體系滿足人的發(fā)展需求的特征。在同時(shí)采取多條路徑發(fā)展職業(yè)教育本科的過程中，各國和地區(qū)又有所側(cè)重，例如，實(shí)施雙軌制教育的國家和地區(qū)常以高職院校升格路徑為主。

以職業(yè)教育層次延伸的多條路徑，從不同的角度開展職業(yè)教育本科實(shí)驗(yàn)，符合我黨一貫的“百家爭鳴”方針，有利于“百花爭艷”，有利于各種不同的觀點(diǎn)、模式和方法相互媲美、相輔相成，有利于引進(jìn)競爭機(jī)制，其結(jié)果是欣欣向榮、生氣勃勃；如果違背“百家爭鳴”方針，噤若寒蟬，其結(jié)果是一家之辭、百花凋零。

2010年7月《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》頒布后，延伸職業(yè)教育層次正式提到議事日程。為了配合該規(guī)劃的實(shí)施，2011年教育部在學(xué)校管理體制調(diào)整部署中，把高職高專處和繼續(xù)教育處劃入職業(yè)教育和成人教育司。然而，現(xiàn)在如果僅僅要求600多所應(yīng)用型本科大學(xué)中的一半批量地改型為職業(yè)教育本科，卻仍不在全國范圍內(nèi)積極支持有條件的部分高職院校開展升格試點(diǎn)或?qū)嶒?yàn)，那么，不僅會致使人們對高職教育層次延伸的部署感到困惑而裹足不前；而且，在構(gòu)建職教體系的初期對于本科與?？频谋壤笾?，這樣做，不利于已冒尖的部分高職院校持續(xù)發(fā)展，極大地挫傷其積極性，使其處于極為不利的環(huán)境(例如在招生和校企合作方面)，甚至可能將其逼入死胡同，不利于教育體系的多樣化、靈活性，不能滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對職業(yè)教育本科的迫切需求和人們對教育的多方面需求；此外，如果不在試點(diǎn)的基礎(chǔ)上組織實(shí)驗(yàn)，不是由點(diǎn)到面，而是批量地“一蹴而就”，則有可能致使“大起大落”的歷史重演。

同時(shí)以多條路徑組織職業(yè)教育本科實(shí)驗(yàn)，有利于在所能設(shè)想到影響效果的多種實(shí)驗(yàn)條件中，有組織、有計(jì)劃地操縱其中一個條件，使其變化，保持其他條件不變，然后在實(shí)驗(yàn)中觀察、記錄，測定實(shí)驗(yàn)效果有沒有改變。如果效果發(fā)生了變化，那就說明被改變的條件是影響效果的原因之一；如果效果沒有發(fā)生變化，則說明被改變的條件與效果不存在因果關(guān)系。這樣，逐個地改變原來設(shè)想的條件，把每個條件是否影響效果的因果關(guān)系搞清楚。最后，再進(jìn)一步實(shí)施影響效果的各個條件，探討效果是怎樣隨著這些條件的實(shí)施而變化的，這樣有利于組織對比實(shí)驗(yàn)，比僅僅靠實(shí)踐或試點(diǎn)能更準(zhǔn)確地找到各相關(guān)問題之間的必然聯(lián)系或因果關(guān)系，能更令人信服地證明職業(yè)教育本科各條發(fā)展路徑的優(yōu)劣和發(fā)展職業(yè)教育本科需要采取的相應(yīng)對策。

三、應(yīng)用整體觀念分析職業(yè)教育本科的發(fā)展路徑

實(shí)驗(yàn)重在對比，但不能只停留在對比上，不能單純通過對比來說明某種優(yōu)勢或劣勢，還應(yīng)在對比的基礎(chǔ)上加以分析和判斷，尤其是對因果關(guān)系中的原因加以分析和判斷。

職業(yè)教育本科的發(fā)展路徑是職業(yè)教育層次延伸中的一個問題，而職業(yè)教育層次的延伸是構(gòu)建職業(yè)教育體系的一個組成部分，所以，分析職業(yè)教育本科的發(fā)展路徑，應(yīng)從職業(yè)教育層次的延伸甚至職業(yè)教育體系的構(gòu)建出發(fā)。職業(yè)教育層次的延伸尤其是職業(yè)教育體系的構(gòu)建涉及我國教育結(jié)構(gòu)和人才結(jié)構(gòu)的整體調(diào)整和優(yōu)化，應(yīng)用整體觀念分析，會發(fā)現(xiàn)實(shí)際上存在很多問題有待探討，例如，還要探討相關(guān)辦學(xué)理念的延伸、課程教學(xué)體系的延伸、人才培養(yǎng)目標(biāo)的延伸、教學(xué)模式的延伸、教學(xué)方法的延伸、評價(jià)體系的延伸、職業(yè)技術(shù)師范教育層次的延伸等，以后還要探討發(fā)展職教研究生教育的路徑等涉及職業(yè)教育體系的各種問題。

在對比實(shí)驗(yàn)中采用“相互對照實(shí)驗(yàn)”和“條件對照實(shí)驗(yàn)”，有利于應(yīng)用整體觀念從構(gòu)建職業(yè)教育體系出發(fā)，以多種形式、從多方面探討職業(yè)教育本科發(fā)展路徑。其中“相互對照實(shí)驗(yàn)”即是在對比實(shí)驗(yàn)中不設(shè)對照組，均為實(shí)驗(yàn)組 (或互為實(shí)驗(yàn)組和對照組)；“條件對照實(shí)驗(yàn)”即是在對比實(shí)驗(yàn)中雖給對象施以某種實(shí)驗(yàn)處理，但這種處理是作為對照意義的，或者說這種處理不是實(shí)驗(yàn)假設(shè)所給定的實(shí)驗(yàn)變量意義的。

組織“相互對比實(shí)驗(yàn)”或“條件對比實(shí)驗(yàn)”尤其有利于保留參于實(shí)驗(yàn)的多條職業(yè)教育本科發(fā)展路徑各自的優(yōu)勢，有利于構(gòu)建多元化的職業(yè)教育體系，滿足人們和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的多種需求，還有利于判斷在教育過程中某一現(xiàn)象是否存在、某一關(guān)系是否成立、某一因素是否起作用，或探討在教育過程中起決定性作用的因素是什么。通過上述兩類對比實(shí)驗(yàn)，有利于對因果關(guān)系中的原因加以分析和判斷，甚至在肯定或否定一項(xiàng)事實(shí)之后，會引起一種新觀念、新理論或新方法的產(chǎn)生，這正是我們探討職業(yè)教育本科發(fā)展路徑乃至職業(yè)教育體系的需要。

四、反省高職教育的“政策過程問題”

組織職業(yè)教育本科發(fā)展路徑的對比實(shí)驗(yàn)、探討職業(yè)教育層次的延伸需要有配套措施，尤其需要科學(xué)地制定相關(guān)的政策、法規(guī)和方案。當(dāng)前，認(rèn)真地分析、研究和反省高職教育的所謂“政策過程問題”，還有利于找到并解決10余年來我國職業(yè)教育本科發(fā)展路徑爭議長期未解決的問題癥結(jié)。

目前國內(nèi)外都十分重視應(yīng)用政策科學(xué)，尤其是應(yīng)用其中的政策過程理論建立—個高效、協(xié)調(diào)、規(guī)范、透明的公共決策管理體系。[7]政策科學(xué)在我國興起于20世紀(jì)90年代，其中，政策過程理論的研究和應(yīng)用則較為滯后。

科學(xué)的“政策過程”大多起始于政府系統(tǒng)外部，往往是存在一個社會問題，然后被上升為一種政策關(guān)注，再開始一個政策過程，這就是政策過程理論中的“輸入”模式。如果不是這樣的，如果政策過程起始于政府系統(tǒng)內(nèi)部權(quán)力精英的認(rèn)識，雖有權(quán)力精英的分析、研究和調(diào)查，但是，如果僅僅聚集那些附和他們觀點(diǎn)的專家論證，將他們固有的觀點(diǎn)和要求輸入到公共政策當(dāng)中去，這種在系統(tǒng)內(nèi)部自上而下的“內(nèi)輸入”模式，以及“封閉的體系、決策者承受能力不足、表達(dá)方式不當(dāng)、價(jià)值體系的排斥等，都會阻礙社會問題進(jìn)入政策議程”，容易形成政府集中控制和行政約束的運(yùn)行制度環(huán)境，以及單一的行政配置運(yùn)行機(jī)制［8]，從而可能導(dǎo)致創(chuàng)新乏力。

將政策過程理論具體應(yīng)用到我國職業(yè)教育本科發(fā)展路徑問題的探討，當(dāng)前需要重視以下四方面:

其一，政策過程理論中的“階段啟發(fā)法”有助于提高決策的科學(xué)化、民主化水平，需要采用非平衡的政策制定模式，即“摸著石頭過河”的政策制定模式，先試點(diǎn)實(shí)驗(yàn)，取得經(jīng)驗(yàn)后推廣，由點(diǎn)及面，這種政策制定模式適應(yīng)中國幅員廣大、各地情況千差萬別、發(fā)展極不平衡的國情。

其二，根據(jù)政策過程理論，“政策傳播理論框架”對于解釋地方政府的創(chuàng)新活動以及政府間的合作與競爭關(guān)系具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。職業(yè)教育的“政策過程”可以將發(fā)揮省市地方的作用作為突破口。地方政府具有追求區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和利益最大化的動機(jī)，能對服務(wù)于地方區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的職業(yè)教育予以大力支持，積極探索職業(yè)教育發(fā)展的區(qū)域模式[9]，可成為“溝通權(quán)力中心制度供給意愿與微觀主體制度創(chuàng)新需求的中介環(huán)節(jié)”[10]，尤其是省市級地方政府，可較好地制定適于本地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的政策、方案和方法。事實(shí)上，早在2002年，國務(wù)院即在 《關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》(國發(fā)[2002]16號文件)中強(qiáng)調(diào):“發(fā)展職業(yè)教育的主要責(zé)任在地方”，為了貫徹此文件需要有關(guān)部門商訂細(xì)則，供各相關(guān)部門遵照執(zhí)行。因此，同年教育部職業(yè)教育中心研究所的專家學(xué)者在《關(guān)于地方政府統(tǒng)籌管理職業(yè)教育情況的調(diào)研報(bào)告》中指出:“所謂(地方政府)‘統(tǒng)籌管理’，就是以大職業(yè)教育系統(tǒng)管理思想為指導(dǎo)，從我國區(qū)域整體經(jīng)濟(jì)發(fā)展和地方職業(yè)教育結(jié)構(gòu)布局出發(fā)，統(tǒng)一制定職業(yè)教育發(fā)展地方規(guī)劃，協(xié)調(diào)和控制本區(qū)域整個職業(yè)教育發(fā)展，保證該區(qū)域職業(yè)教育系統(tǒng)得以順利運(yùn)行，從而實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的整體目標(biāo)，最終促進(jìn)區(qū)域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和職業(yè)教育自身的發(fā)展?！盵11]既然如此，教育部就應(yīng)真正讓地方把職業(yè)教育的“主要責(zé)任”承擔(dān)起來，把承擔(dān)“主要責(zé)任”所必需的決定權(quán)賦予地方。如果名義上主要讓地方管職業(yè)教育，實(shí)質(zhì)上又處處不放手，或是具體工作要地方做，當(dāng)?shù)胤綖榱私鉀Q具體工作中存在的問題而采取一些措施，且尚在探索時(shí)又加以干涉，那么可能會使地方不知所措，貽誤職業(yè)教育的發(fā)展。對于職業(yè)教育層次的延伸，尤其是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建這樣涉及“區(qū)域整體經(jīng)濟(jì)發(fā)展和地方職業(yè)教育結(jié)構(gòu)布局”、需要因地制宜的重大問題，更是應(yīng)讓各省市承擔(dān)其“主要責(zé)任”，這樣并不妨礙教育部對各省市的協(xié)調(diào)作用。而且，各省市的情況不同，沿海地區(qū)試點(diǎn)和實(shí)驗(yàn)的結(jié)論不一定適合其他地區(qū)，所以各省市都需要針對本地區(qū)具體情況，有計(jì)劃地組織本地區(qū)職業(yè)教育本科發(fā)展路徑的試點(diǎn)和對比實(shí)驗(yàn)。過去，若要嚴(yán)格地按照教育實(shí)驗(yàn)方法實(shí)施實(shí)驗(yàn)，一般需要教育研究專業(yè)人員具體參與；然而在信息社會，如果充分利用信息技術(shù)，尤其是利用現(xiàn)成的軟件，構(gòu)建并利用本地區(qū)實(shí)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)，那么，只需教育研究專業(yè)人員參與設(shè)計(jì)本地區(qū)實(shí)驗(yàn)方案，在科學(xué)地設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)方案指導(dǎo)下，一線教師稍加培訓(xùn)學(xué)習(xí)，即可開展實(shí)驗(yàn)(對此，筆者在相關(guān)專著中有詳細(xì)介紹)[12]，從而充分發(fā)揮地方探討本地區(qū)職業(yè)教育本科發(fā)展路徑的作用。

其三，根據(jù)政策過程理論，“多源流分析框架”把政策過程看成是由三個源流組成，包括(行為者和過程的)問題源流、政策源流和政治源流，這為我們在日趨開放、多元和復(fù)雜的社會中關(guān)注決策的各種因素和各種影響方式，關(guān)注政策“輸入”和“輸出”過程，具有重要的借鑒意義。在大眾參與的有關(guān)學(xué)術(shù)爭論比較充分的情況下，我們有條件以“集團(tuán)決策模型”分析、處理社會中各種需求間的關(guān)系，注意“政策制定必須體現(xiàn)政府官員的主觀意志與社會公眾客觀需求的統(tǒng)一”，尤其需要警惕 “精英決策模型”中“政策反映的是少數(shù)精英的偏好和價(jià)值，政策的流向是自上而下”的弊端，這是因?yàn)?，由精英來“趕鴨子上架”的政策制定模式可能會給高職教育帶來“滅頂之災(zāi)”。

其四，根據(jù)政策過程理論，“支持聯(lián)盟框架”將為我們研究如何動員整個社會力量，推動各種不同利益群體在共同的政策目標(biāo)中一致行動，提供一個調(diào)和利益群體的基本分析范式。國家示范性高職院校建設(shè)進(jìn)行到現(xiàn)階段，向本科層次延伸將為相關(guān)院校帶來新機(jī)遇(例如校企深度合作)，他們有這方面的積極性應(yīng)該視為是職業(yè)教育體系建設(shè)的需要，是我國高職教育30多年、大專層次高職院校15年來的積累沉淀與深思熟慮，既不是他們的 “一時(shí)沖動”，也不應(yīng)視為“受本身利益的驅(qū)使”。在分析、處理向本科層次延伸中各個不同利益群體的關(guān)系時(shí)，應(yīng)認(rèn)識到不論其結(jié)果是否對提議者有利，只要是對整體有利的建議就應(yīng)采納；否則會使我們對那些客現(xiàn)上有利于提議者的建議產(chǎn)生偏見，或是使我們很難聽到不同的意見。

將政策科學(xué)，尤其是其中的政策過程理論具體應(yīng)用到我國職業(yè)教育本科發(fā)展實(shí)踐的探討，除了以上四個方面之外，還可以列舉其他幾個方面，這里通過舉例強(qiáng)調(diào)的是“政策過程問題”。不論是我們老百姓還是有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)，都有責(zé)任認(rèn)真地分析、研究和深刻地反省高職教育的“政策過程問題”，這是10余年來我國職業(yè)教育本科發(fā)展路徑爭論長期未解決的問題癥結(jié)。由我們老百姓和有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)用政策科學(xué)尤其是政策過程理論，共同在職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)建立—個科學(xué)的公共決策管理體系，有利于解決上述癥結(jié)，避免今后出現(xiàn)類似的問題。過去這個癥結(jié)未解決好，曾致使職業(yè)教育本科發(fā)展路徑的試點(diǎn)不能很好地實(shí)施；如果這個癥結(jié)仍不解決，將會使職業(yè)教育本科發(fā)展路徑的對比實(shí)驗(yàn)也不能很好地實(shí)施，甚至影響其它職業(yè)教育問題的解決，包括現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建。

在為實(shí)施職業(yè)教育本科發(fā)展路徑對比實(shí)驗(yàn)而反省高職教育的“政策過程問題”的過程中，還可通過對比實(shí)驗(yàn)，探索其中—系列自變量的差異，來研究哪些差異與政策指標(biāo)中的差異有關(guān)或者無關(guān)，有助于準(zhǔn)確地了解當(dāng)前影響職業(yè)教育政策的不同變量的實(shí)際作用，當(dāng)然也就有利于解決其它職業(yè)教育問題，包括現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建。

構(gòu)建職業(yè)教育體系是有時(shí)間表的，這是經(jīng)濟(jì)政治發(fā)展的需要。采取類似于“摸著石頭過河”、“由點(diǎn)到面”的政策制定模式需要有一定的時(shí)間去摸索，不論是組織對比實(shí)驗(yàn)還是采取其他方式，發(fā)展職業(yè)教育本科作為構(gòu)建職業(yè)教育體系的重要組成，必須即刻著手部署實(shí)施。我們應(yīng)吸取教育史上的教訓(xùn)，避免起初猶豫不決、遲遲不采取措施，待急需時(shí)，在尚未作好實(shí)質(zhì)準(zhǔn)備的情況下，靠行政命令倉促上馬，更應(yīng)避免因舉棋不定而錯失良機(jī)。應(yīng)在有關(guān)學(xué)術(shù)爭論的基礎(chǔ)上，從下至上地共同將黨的“百花齊放,百家爭鳴”方針和“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”、“一分為二”等觀點(diǎn)以及整體觀念，應(yīng)用到新興的政策過程理論，針對發(fā)展職業(yè)教育本科的多條路徑組織多種對比實(shí)驗(yàn)，以對比實(shí)驗(yàn)的結(jié)果來為長久化的爭論作一個客觀的階段性結(jié)論，既避免因主觀臆斷而有失偏頗，減少探索中可能的損失，又避免了停滯不前，從而促進(jìn)我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建。

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