高職管理類學(xué)生專業(yè)能力考評體系研究與實踐

□王 瑤 王 煉

一、問題的提出

（一）基于社會對人才培養(yǎng)規(guī)格和質(zhì)量的新要求

教育部教高［2006］16號文件《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》明確指出，以就業(yè)為導(dǎo)向，切實深化高等職業(yè)教育改革，是滿足我國社會發(fā)展和經(jīng)濟(jì)建設(shè)需要、促進(jìn)高等職業(yè)教育持續(xù)健康發(fā)展、辦人民滿意教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因此，高等職業(yè)院校要主動適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展需要，以就業(yè)為導(dǎo)向確定辦學(xué)目標(biāo)，找準(zhǔn)學(xué)校在區(qū)域經(jīng)濟(jì)和行業(yè)發(fā)展中的位置，加大人才培養(yǎng)模式的改革力度。高等職業(yè)院校要針對學(xué)生的特點，培養(yǎng)學(xué)生的社會適應(yīng)性，教育學(xué)生樹立終身學(xué)習(xí)理念，提高學(xué)生的實踐能力、創(chuàng)造能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力，真正培養(yǎng)出一批高素質(zhì)的技能型應(yīng)用型人才。

近年來，為達(dá)到這樣的目標(biāo)，滿足社會需求，高等職業(yè)教育領(lǐng)域進(jìn)行了一系列改革，從最初提倡“學(xué)歷證書”培養(yǎng)模式，到基于“工作過程”的培養(yǎng)模式再到現(xiàn)在的綜合職業(yè)能力培養(yǎng)模式，都是圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)這個中心而展開。高職教育決不能僅僅停留在知識的傳播上，能力培養(yǎng)更應(yīng)該成為其不可或缺的職能。這里所指的能力，并不只是一種簡單的實踐操作能力，而是一種較為全面的綜合職業(yè)能力，即高職畢業(yè)生勝任工作所需的各種素養(yǎng)和素質(zhì)，包括精湛的技能、良好的職業(yè)道德、敬業(yè)的態(tài)度、正確的價值觀念等。對于高職管理專業(yè)的學(xué)生來說，這種綜合素質(zhì)能力更是不可缺少的。管理專業(yè)學(xué)生的綜合職業(yè)能力是不可能在單調(diào)乏味、靜止不變的學(xué)習(xí)環(huán)境中培育出來的，它只有在最為逼真復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境、生活環(huán)境乃至工作環(huán)境中才能培養(yǎng)出來。

（二）基于高職人才培養(yǎng)模式改革的新發(fā)展

十二五期間，我國高職教育在人才培養(yǎng)進(jìn)程中呈現(xiàn)出一些可喜的轉(zhuǎn)變：首先，由較為封閉保守的辦學(xué)理念逐步走向開放務(wù)實。其次，評估指標(biāo)體系由本科壓縮型向高職特色型轉(zhuǎn)變。第三，師資引進(jìn)與培養(yǎng)由學(xué)科型教師向“雙師”素質(zhì)和結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變。第四，注重實踐和就業(yè)能力提升的教學(xué)內(nèi)容逐步填充空洞的理論框架。第五，課程系統(tǒng)由穩(wěn)定條理化逐步向項目模塊化、任務(wù)引領(lǐng)、工作過程系統(tǒng)化轉(zhuǎn)變。第六，培養(yǎng)方式由“課堂教學(xué)+校內(nèi)實訓(xùn)”向“課堂教學(xué)+校內(nèi)實訓(xùn)+校外實習(xí)”并舉的方式轉(zhuǎn)變。第七，辦學(xué)模式由純校辦向校企共建轉(zhuǎn)變。

近些年來，不少高職院校積極探索人才培養(yǎng)模式改革的途徑，采取了諸如開放性教學(xué)方法、綜合性教學(xué)手段、實用性教學(xué)技術(shù)等，多管齊下，取得了一定的成效。但是，在考核學(xué)生掌握知識、造就能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)—學(xué)生能力考評方面始終沒有進(jìn)行大的改革與突破，更未形成新的模式，使得整個改革不配套，甚至考核模式與教學(xué)模式、人才培養(yǎng)模式相背離。為配合培養(yǎng)模式的改革，亟待建立一個針對高職學(xué)生的能力考評體系。

二、現(xiàn)有考評方式存在的問題

（一）考核內(nèi)容重知識輕能力，命題形式過于標(biāo)準(zhǔn)化

標(biāo)準(zhǔn)化是教師普遍遵循的命題原則，適用范圍僅限于對固有知識的檢驗，較之于案例分析，客觀知識更便于考核與評定，這也就造成現(xiàn)在的考核內(nèi)容多以客觀知識為主。客觀知識是對學(xué)生進(jìn)行教育培訓(xùn)、技能拓展的主要工具，但由于信息時代的來臨，特別是我國加入世貿(mào)組織之后，知識更新速度一日千里，而客觀知識的載體—教材，本身在編寫、出版上具有一定的滯后性，很難及時跟上時代的步伐。知識的記憶理解是人類學(xué)習(xí)的必經(jīng)途徑，但是這并不意味著記憶知識就可以導(dǎo)致能力的提升，過于死記硬背往往會導(dǎo)致獨立思考和判斷能力的降低，使學(xué)生的想象力匱乏。因此，現(xiàn)階段重知識輕能力考核模式不能適應(yīng)高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的發(fā)展要求。

（二）考核評價標(biāo)準(zhǔn)隨意性大，實踐考核操作難度大

在考試方式上，許多高職院校仍然傾向選擇閉卷考試，而開卷考試、半閉卷考試、口試、演示考試等考核方式仍較少采用，即使偶然采用，在評分標(biāo)準(zhǔn)以及依據(jù)上也有很大的隨意性。同時，由于大多數(shù)教師仍然是“從學(xué)校到學(xué)?！?，缺乏職業(yè)經(jīng)驗，沒有與專業(yè)相關(guān)的實際工作經(jīng)歷，因而，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、實習(xí)、訓(xùn)練時，大多不能按照企業(yè)崗位或職業(yè)要求進(jìn)行實踐性強的實戰(zhàn)或仿真指導(dǎo)，更不能給學(xué)生發(fā)展提出有針對性和富有建設(shè)性的意見和建議，也很難對每一個學(xué)生的綜合能力做出客觀準(zhǔn)確地評價，使得實踐考核形同虛設(shè)。

（三）考核功能重分?jǐn)?shù)輕素養(yǎng)，對職業(yè)能力的考核力度不足

高職院校多把學(xué)生的考分作為評價其綜合素質(zhì)能力高低的標(biāo)準(zhǔn)，考分與獎學(xué)金、推優(yōu)評先等工作密切相聯(lián)，這就不免使學(xué)生產(chǎn)生急功近利的短視傾向，學(xué)習(xí)上只注重結(jié)果，不注重過程，忽視了對實際操作能力的培養(yǎng)與提高。這種考核方式顯然不能全面反映出學(xué)生的綜合素質(zhì)能力，僅是對其掌握專業(yè)基礎(chǔ)知識能力的一種體現(xiàn)，甚至僅可能只反映出其應(yīng)試能力的水平，反而會導(dǎo)致學(xué)生未出校門就沾染上了功利化的傾向。顯然，這種靜態(tài)的考核方式并不能有效地反映高職學(xué)生真實的管理實務(wù)操作能力，也無法準(zhǔn)確地衡量學(xué)生的技能水平，更談不上將書本知識轉(zhuǎn)化為社會急需的創(chuàng)新能力。

（四）考評主體本末倒置，企業(yè)評價不能很好地引入高職院校

高職院校課程考核的標(biāo)準(zhǔn)之一在于學(xué)生是否具備職業(yè)所需的技能素養(yǎng)，是否可以有效地滿足企業(yè)的需要。企業(yè)是學(xué)生的雇主，它對學(xué)生的培養(yǎng)工作最具有發(fā)言權(quán)，理所應(yīng)當(dāng)居于學(xué)生課程考評的主體地位。然而在現(xiàn)實考核工作中，學(xué)生的知識、能力和素質(zhì)評定大多由學(xué)校單獨認(rèn)定，企業(yè)很少甚至根本沒機會參與具體考核工作?？荚u工作的主次地位倒置，使得學(xué)校缺乏與用人單位正常的銜接與溝通，沒有用人單位的直接參與，就很難對學(xué)生做出全面客觀的綜合評價，或?qū)е略u價主觀片面。總之，考評主次倒置的這種現(xiàn)象，不僅無法有效滿足高職教育改革發(fā)展的現(xiàn)實需求，也無法滿足社會公眾對合格優(yōu)秀人才的迫切需求。

三、建立高職財經(jīng)管理類學(xué)生專業(yè)能力考評體系的思考

構(gòu)建管理類專業(yè)學(xué)生能力考評體系問題是一個龐大的系統(tǒng)工程。從原則上講，必須與人才培養(yǎng)目標(biāo)相適應(yīng)，滿足人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求；從具體環(huán)節(jié)上講，需要從專業(yè)定位、課程體系、課程內(nèi)容、教材、教學(xué)內(nèi)容、教師教法及考核主體、考核內(nèi)容、考核標(biāo)準(zhǔn)等諸多方面進(jìn)行“多位一體”的調(diào)整、配套和改革。本文擬就教學(xué)內(nèi)容、考評主體、命題方式、考評形式和考評內(nèi)容等幾個方面進(jìn)行探討。

（一）教學(xué)內(nèi)容要與時俱進(jìn)，體現(xiàn)創(chuàng)新意識

為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，教師僅僅把學(xué)生“教會”是不夠的。高職院校管理類專業(yè)的專業(yè)課教師與工科類專業(yè)教師相比，除了應(yīng)具備相當(dāng)?shù)膶I(yè)知識外，對經(jīng)濟(jì)環(huán)境、市場環(huán)境、政策環(huán)境等環(huán)境的了解和掌握同樣具有較高的要求。要求教師要具備政治、經(jīng)濟(jì)方面的洞察力與敏銳性，要求教師必須具有綜合素質(zhì)和能力，并在日常教學(xué)工作中不斷進(jìn)行知識的積累與更新。教師要樹立和培養(yǎng)創(chuàng)新意識，并將這種意識傳遞給學(xué)生。教師不僅要教授書本知識，還要傳達(dá)時事信息，在課堂教學(xué)內(nèi)容上要緊跟政策與形勢，幫助學(xué)生預(yù)測發(fā)展趨勢，掌握發(fā)展規(guī)律，以引導(dǎo)學(xué)生靈活學(xué)習(xí)，全面掌握知識。學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)“固化”的書本知識，還要養(yǎng)成持續(xù)學(xué)習(xí)習(xí)慣，經(jīng)常關(guān)注國際國內(nèi)政治經(jīng)濟(jì)動態(tài)，關(guān)心國家有關(guān)法律法規(guī)和政策的變化，并在學(xué)習(xí)過程中運用所學(xué)知識進(jìn)行有關(guān)指標(biāo)、業(yè)務(wù)、數(shù)據(jù)的分析和判斷，提出解決思路，變“死的”知識為“活的”能力。

（二）考評主體要多元化，體現(xiàn)“三個改革”

在新型評價體系的構(gòu)建上，應(yīng)通過建立教師評價、學(xué)生自我評價、學(xué)生小組評價、實踐專家和社會評價的綜合評價系統(tǒng)，達(dá)到評價多方互動，從而在整體上起到促進(jìn)學(xué)生職業(yè)技能和綜合素質(zhì)提高的目的。特別是針對實踐實訓(xùn)課程，學(xué)生的成績考核必須考慮職業(yè)教育與職業(yè)活動之間的關(guān)系，課程教學(xué)效果需要在具體的職業(yè)活動中去衡量。學(xué)校要對學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)等進(jìn)行多角度考核，充分考慮企業(yè)的用人標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)置考核形式，以實現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)與企業(yè)需要的高度鏈接。校內(nèi)實踐性課程也應(yīng)盡可能邀請來自職業(yè)崗位一線的具有豐富職業(yè)經(jīng)驗的實踐專家授課，并由他們進(jìn)行成績評定；校外中期實習(xí)、頂崗實習(xí)課程成績應(yīng)完全由企業(yè)指導(dǎo)人員進(jìn)行考核評價?？己酥黧w多元化要盡快實現(xiàn)“三個改革”，即實行從單個學(xué)生的考核改革為對協(xié)作小組、團(tuán)隊等整體考核；實行從單一由教師考核改革為由學(xué)校、用人單位、生產(chǎn)或頂崗實習(xí)單位共同考核；實行考核地點從校內(nèi)改革為校內(nèi)校外相結(jié)合,校企共同進(jìn)行考核。

（三）命題方式要不斷創(chuàng)新，體現(xiàn)導(dǎo)向價值

目前，閉卷考試還是高職院校不可缺少的考核方式，但在命題時不能完全依附教材和習(xí)題，考試題目要體現(xiàn)時效性，考試內(nèi)容要體現(xiàn)導(dǎo)向性。要高度重視考試內(nèi)容，加大實務(wù)操作方面考核的比重，盡量減少純理論方面考核的內(nèi)容。實務(wù)操作考核內(nèi)容一定要緊密結(jié)合當(dāng)前企業(yè)的業(yè)務(wù)，以準(zhǔn)確及時反映社會經(jīng)濟(jì)動態(tài)。比如在工商企業(yè)管理、市場營銷、會計、金融等專業(yè)的課程考試中除去一些必要的記憶性題目外，還應(yīng)包括一定比例的發(fā)揮性題目，甚至這些題目是可以沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的，只要學(xué)生能夠根據(jù)其所學(xué)的知識自圓其說就予以支持。這樣，教師摒棄照本宣科，學(xué)生摒棄死記硬背，注重日常知識的積累，注重實際處理問題和解決問題能力的培養(yǎng)，可以在相當(dāng)程度上避免學(xué)校教學(xué)與社會實踐之間存在的“時間差”。

（四）考評形式要多元化，體現(xiàn)靈活原則

高職院校過于注重書面的傳統(tǒng)考核方式，多以標(biāo)準(zhǔn)化試題檢測為主，缺少發(fā)散性、開放性方面的主觀性試題，較少對學(xué)生的個性差異進(jìn)行分別考查，特別是缺少針對學(xué)生操作能力方面的考核標(biāo)準(zhǔn)，因此，此種考評方式很難有效地帶動學(xué)生參與考評的積極性，也降低了職業(yè)教育的實際效果?？荚u形式應(yīng)呈現(xiàn)多維、多元化，根據(jù)具體課程的特質(zhì)而靈活確定。在理論課程的考評上，應(yīng)采取閉、開卷相結(jié)合，筆、口試相結(jié)合等方式；而在實踐性課程的考評上，課堂討論、案例分析、角色扮演、實驗操作、模擬答辯等形式的考評方式應(yīng)多加運用。

（五）考評內(nèi)容要適應(yīng)專業(yè)要求，體現(xiàn)能力本位

目前，高職院校校內(nèi)考核方式依然沿用傳統(tǒng)的知識型考試方法，理論與實踐考核脫節(jié)?？己藘?nèi)容局限于教材中的基本理論，缺乏對學(xué)生職業(yè)能力與素質(zhì)的綜合考查?？荚囶}型不合理，客觀性試題比例大，綜合性思考題、分析論述題少，這種方式忽略了對學(xué)生職業(yè)技能的考核，不利于學(xué)生思維、分析、綜合能力的培養(yǎng)和創(chuàng)新精神的形成，也使職業(yè)教育特色含糊不清?，F(xiàn)代職業(yè)教育觀認(rèn)為“能力不是教出來的”?？荚u不應(yīng)只針對單一的課程，更應(yīng)側(cè)重學(xué)生專業(yè)綜合能力考評。比如，可采取模塊化教學(xué)的方式，將課程劃分為幾個模塊，每個模塊都由緊密相關(guān)的若干門課程組成，教師在每門課程結(jié)束后給出相應(yīng)的分?jǐn)?shù)，所有課程都結(jié)束后就會得出這個模塊所要求的能力分?jǐn)?shù)，最后綜合各方面表現(xiàn)，加權(quán)計算成績。教師甚至可以以課程報告及過程材料為主、參考課堂貢獻(xiàn)及表現(xiàn)等綜合計算課程成績，替代傳統(tǒng)的期末考試。這樣就避免了學(xué)生“打開書本了然，關(guān)上書本茫然”的現(xiàn)象。

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