幼兒園鄉(xiāng)土教育目標(biāo)、內(nèi)容及途徑初探

趙海燕

（遵義師范學(xué)院初等教育學(xué)院，貴州遵義563002）

我國幅員遼闊，民族眾多。除各民族在長期發(fā)展過程中所創(chuàng)造的民族文化外，因?yàn)閰^(qū)域差異與城鄉(xiāng)差異，也造就了風(fēng)格各異的鄉(xiāng)土文化與城市文化。中國有句俗語為“十里不同音、百里不同風(fēng)、千里不同俗”，意指相距十里百里，文化也是有差別的。對(duì)于這種情況，如果使用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行相同的教育顯然是不妥的。因此，立足日常生活現(xiàn)實(shí)，開展鄉(xiāng)土教育勢(shì)在必行。

一、鄉(xiāng)土教育的概念

(一)鄉(xiāng)土教育起源

鄉(xiāng)土教育起源于德國，在17世紀(jì)的“直觀教學(xué)”思想中發(fā)展起來，后受盧梭等人自然主義思想的影響，形成主要以兒童生活于其中的家鄉(xiāng)故土知識(shí)為教育資源，帶領(lǐng)兒童了解自己所處的生存環(huán)境，學(xué)習(xí)本地知識(shí)、文化的教育。1872年德國開始在學(xué)校地理科中正式實(shí)施鄉(xiāng)土教育。后來鄉(xiāng)土教育在生活教育思想下獲得了長足的發(fā)展。我國近代鄉(xiāng)土教育興起于1902年中國第一部學(xué)制——壬寅學(xué)制，其中小學(xué)堂章程中所提及的講授“本鄉(xiāng)各境、本縣各境”，及“本府各境”的相關(guān)知識(shí)，便是鄉(xiāng)土教育。1903年《奏定學(xué)堂章程》中關(guān)于歷史、地理、格致等科目也包括對(duì)鄉(xiāng)土知識(shí)的教授，也是鄉(xiāng)土教育。1905年清政府頒布《學(xué)務(wù)大臣奏據(jù)編書局監(jiān)督編成鄉(xiāng)土志例目擬通飭編輯片》引言中：“必由府廳州縣各撰鄉(xiāng)土志，然后可以授課”，再一次明確實(shí)行鄉(xiāng)土教育的宗旨?！拔逅倪\(yùn)動(dòng)”后我國鄉(xiāng)土教育又獲得了一次發(fā)展的高潮，陸續(xù)有很多有識(shí)之士關(guān)注鄉(xiāng)土教育，把鄉(xiāng)土教育與中華民族“保種”和“振興”相聯(lián)系，很多著名社會(huì)學(xué)家如潘光旦、吳文藻、費(fèi)孝通等也提出開展鄉(xiāng)土教育、重建鄉(xiāng)土中國的思想。一批著名教育家梁漱溟、陶行知、晏陽初、王拱壁、黃炎培、雷沛鴻等身體力行，開展了以鄉(xiāng)土教育為手段的平民教育運(yùn)動(dòng)。中國鄉(xiāng)土教育歷經(jīng)百年，幾經(jīng)反復(fù)，近十年來在全球化趨勢(shì)下再現(xiàn)熱潮。

(二)何謂“鄉(xiāng)土知識(shí)”

鄉(xiāng)土知識(shí)在英文中有兩重含義：第一，指本地土生土長的知識(shí)；第二，指生來固有的知識(shí)。在英文中，地方性知識(shí)包括三方面：第一，本地、本土的知識(shí)；第二，狹隘的知識(shí)；第三，局部的知識(shí)。同時(shí)，鄉(xiāng)土知識(shí)、傳統(tǒng)知識(shí)、地方知識(shí)三個(gè)概念常常出現(xiàn)混用情況，一般情況下，鄉(xiāng)土知識(shí)與城市文化知識(shí)相對(duì)應(yīng)，傳統(tǒng)知識(shí)與現(xiàn)代知識(shí)相對(duì)應(yīng)，地方知識(shí)與全國性或全球性知識(shí)相對(duì)應(yīng)，在漢語中還可能有與官方的、中央的知識(shí)相對(duì)應(yīng)的意思?？梢钥吹剑齻€(gè)概念各有側(cè)重，鄉(xiāng)土知識(shí)側(cè)重地域性，傳統(tǒng)知識(shí)側(cè)重時(shí)間性，地方性知識(shí)側(cè)重空間性。鄉(xiāng)土知識(shí)是一種合法的地方性知識(shí)，是在特定的文化環(huán)境中或區(qū)域內(nèi)本地人以非正式（或非通用）的文字或口頭方式傳承的長期的、固定的、生活的總結(jié)和積累。[1]

有的學(xué)者認(rèn)為，鄉(xiāng)土知識(shí)可分為兩種形式：第一，鄉(xiāng)土社區(qū)基于生產(chǎn)生活和智力活動(dòng)總結(jié)和創(chuàng)造的關(guān)于自然與社會(huì)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知體系，是鄉(xiāng)土社會(huì)生活所需要的一切知識(shí)，包括生產(chǎn)、技術(shù)、娛樂、生物、地理、信仰、醫(yī)學(xué)、禮儀、祭祀、人際等，這是最基礎(chǔ)、最草根的知識(shí)。第二，非鄉(xiāng)土社區(qū)（特殊情況包括部分鄉(xiāng)土社區(qū)成員）基于研究與傳播等需要而總結(jié)的“有關(guān)”鄉(xiāng)土社區(qū)的知識(shí)，是對(duì)最基礎(chǔ)、最草根知識(shí)的元認(rèn)知的知識(shí)。[2]一般認(rèn)為鄉(xiāng)土知識(shí)包括本鄉(xiāng)本土一切自然、社會(huì)、人的知識(shí)。鄉(xiāng)土知識(shí)具有鄉(xiāng)土性、原生性、多樣性、地方性、生活性、實(shí)用性、合理性等特點(diǎn)。

(三)何謂“鄉(xiāng)土教育”

德國奧土教授認(rèn)為：鄉(xiāng)土教育是“凡兒童的興味所到的地方，對(duì)于兒童一概是鄉(xiāng)土?！倍磐J(rèn)為：“所謂鄉(xiāng)土科或鄉(xiāng)土地理，及是專注重兒童的社會(huì)方面，將他的經(jīng)驗(yàn)用方法擴(kuò)張起來，由觀察所及，漸獲得陸地、河流、山嶺的觀念，然后以邏輯方法組合起來至關(guān)于其他觀察所不及的事物，則可以推理及想象等法補(bǔ)充”，這種教育便是鄉(xiāng)土教育。我國鄧和平教授認(rèn)為：“鄉(xiāng)土教育，是指以家鄉(xiāng)故土在長期進(jìn)步與發(fā)展中所發(fā)生的環(huán)境變化及其人文歷史現(xiàn)象作為教育資源而開展的育人活動(dòng)。”[3]裴娣娜教授認(rèn)為：“鄉(xiāng)土教育在我國是一個(gè)特指概念，指以人們能夠親身感受到的本鄉(xiāng)本土的自然、人文、歷史為教育資源，采用學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的多種形式進(jìn)行的教育活動(dòng)?！盵4]也可以認(rèn)為，鄉(xiāng)土教育是一種基于鄉(xiāng)土知識(shí)而進(jìn)行的教育形式，旨在培養(yǎng)兒童的愛國情感，傳承鄉(xiāng)土知識(shí)，進(jìn)行實(shí)踐性教育教學(xué)的一種教育形式。

因此，幼兒園鄉(xiāng)土教育就是取材于家鄉(xiāng)本土文化、自然、社會(huì)中一切適宜的資源，深入兒童生活，采用多種教學(xué)方式對(duì)本地兒童身心進(jìn)行浸潤的教育活動(dòng)，用以開啟兒童智慧、培養(yǎng)兒童文化之根、對(duì)兒童進(jìn)行情感教育的一種活動(dòng)形式。學(xué)前兒童處于發(fā)展的萌芽狀態(tài)，發(fā)展空間大，感受性強(qiáng)，是進(jìn)行鄉(xiāng)土教育的最佳時(shí)期。

二、鄉(xiāng)土教育的價(jià)值

從起源來看，鄉(xiāng)土教育最初承載著民族文化、精神傳承的使命。中國近代提倡鄉(xiāng)土教育，也與民族振興、國家憂患意識(shí)有關(guān)。勃爾格曼認(rèn)為：鄉(xiāng)土教育目的有兩種，即愛護(hù)團(tuán)體和獻(xiàn)身團(tuán)體。愛護(hù)團(tuán)體是指除家庭之外的三種形態(tài)，第一，鄉(xiāng)土之愛及全人類之愛。第二，國民和祖國結(jié)合的媒介。第三，全人類結(jié)合的媒介。鄉(xiāng)土教育的主要目的，是喚起學(xué)生對(duì)于幼時(shí)誕生地、居住地及近鄰的狹義的鄉(xiāng)土之愛，作為愛祖國的源泉。[5]日本教育學(xué)者也把鄉(xiāng)土教育作為培養(yǎng)智慧、喚起中小學(xué)生愛民族和愛國家情感和觀念的一種教育形式。[6]歐用生指出，鄉(xiāng)土教育具有四大教育功能：第一，人格教育。鄉(xiāng)土教育強(qiáng)調(diào)兒童的經(jīng)驗(yàn)與所屬民族及文化的同時(shí)，進(jìn)行鄉(xiāng)土認(rèn)同，培養(yǎng)鄉(xiāng)土情感。第二，生活教育。鄉(xiāng)土教育立足現(xiàn)實(shí)生活，針對(duì)生活問題，展開知識(shí)、技能、解決問題能力等的培養(yǎng)。第三，民族精神教育。鄉(xiāng)土教育增進(jìn)兒童對(duì)本鄉(xiāng)本土的認(rèn)識(shí)與理解，激發(fā)兒童熱愛家鄉(xiāng)、服務(wù)鄉(xiāng)土的熱情，是民族精神養(yǎng)成的重要途徑。第四，世界觀教育。鄉(xiāng)土教育立足本鄉(xiāng)本民族文化，學(xué)習(xí)和理解其他民族和國家的文化，培養(yǎng)兒童文化包容與接納的能力。[7]

費(fèi)孝通說：“從基層上看去，中國社會(huì)是鄉(xiāng)土性的。”在城市興起之前，中國就是一個(gè)完完全全的鄉(xiāng)土社會(huì)，即便是現(xiàn)在，中國大部分區(qū)域也仍然是鄉(xiāng)土社會(huì)。中國文化中的鄉(xiāng)土性、草根性是其最基本的屬性。中國自古就講求“道”、“和諧”，是一個(gè)崇尚天地萬物和諧境界，并致力于創(chuàng)造“天人合一”生存環(huán)境的多民族共同體。中國鄉(xiāng)土文化處處蘊(yùn)含著“天、地、人”相統(tǒng)一的和諧思想。因此，鄉(xiāng)土教育是一種浸潤式教育，旨在對(duì)人的身心進(jìn)行沐浴，創(chuàng)建人與人、人與萬物和諧共生的一種教育形式。很多學(xué)者指出，在現(xiàn)代科技泛濫的情況下，進(jìn)行鄉(xiāng)土教育是養(yǎng)成兒童文化之根、尋找精神家園、回歸人類和諧的良好教育形式。

三、幼兒園鄉(xiāng)土教育目標(biāo)的制定

(一)連貫性和一致性

鄉(xiāng)土教育不是彩虹，不是點(diǎn)綴和裝飾，而是一項(xiàng)持續(xù)的、長期的教育過程，應(yīng)根據(jù)本地和幼兒園的具體情況制定鄉(xiāng)土教育目標(biāo)，同時(shí)，這些目標(biāo)應(yīng)保持連貫性和一致性，使得鄉(xiāng)土教育能有條不紊、循序漸進(jìn)地開展。對(duì)于具體活動(dòng)的系列目標(biāo)：應(yīng)考慮從最初的認(rèn)識(shí)理解，到情感上的認(rèn)同、喜歡，再到表達(dá)和創(chuàng)造。對(duì)于年級(jí)的系列目標(biāo)：應(yīng)考慮從淺入深、由表及里、從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的一個(gè)轉(zhuǎn)換過程。對(duì)于幼兒園整體目標(biāo)：應(yīng)考慮層層遞進(jìn)，大目標(biāo)包含小目標(biāo)，以及目標(biāo)與目標(biāo)之間的協(xié)調(diào)統(tǒng)一等。

(二)靈活性和開放性

任何知識(shí)都不是一層不變的，僵硬的知識(shí)只能卻步不前，鄉(xiāng)土知識(shí)隨著社會(huì)的發(fā)展在不斷融合更新。幼兒園鄉(xiāng)土教育目標(biāo)的制定應(yīng)考慮鄉(xiāng)土知識(shí)現(xiàn)狀，立足幼兒生活現(xiàn)實(shí)，目標(biāo)制定不能太過繁瑣、細(xì)致、封閉，應(yīng)能給教師及幼兒留有空間，也可以根據(jù)活動(dòng)及幼兒的情況自動(dòng)生成目標(biāo)。

四、幼兒園鄉(xiāng)土教育內(nèi)容的選擇

鄉(xiāng)土教育內(nèi)容包括一切鄉(xiāng)土知識(shí)，從天文、地理、語言、建筑、禮俗、農(nóng)業(yè)、服飾、文學(xué)、宗教等，既包含過去的、歷史的知識(shí)，也包含當(dāng)下的、情境性的知識(shí)。兒童無法吸收這么龐大的知識(shí)群，而絕大部分知識(shí)也不符合幼兒期發(fā)展的需要，因此，必須制定適宜的內(nèi)容選擇原則，以指導(dǎo)人們對(duì)鄉(xiāng)土教育內(nèi)容的合理選擇。

(一)科學(xué)性

知識(shí)并不都是科學(xué)的，必須使用科學(xué)的原則對(duì)知識(shí)進(jìn)行篩選，分辨真知識(shí)與偽知識(shí)，健康的、積極的知識(shí)與庸俗的、低級(jí)的知識(shí)，有益的知識(shí)與無益的、有害的知識(shí)。采用能促進(jìn)幼兒健康成長的知識(shí)，摒棄一切鄉(xiāng)土知識(shí)中封建的、迷信的、無益的、有害的東西。鄉(xiāng)土知識(shí)中留存有大量巫術(shù)、祭祀、占卜、禁忌等，并在人們懼怕、敬畏心理下形成了一系列盲目趨從的行為，如：久旱求雨、巫醫(yī)巫藥、祭祀諸神、祛災(zāi)消病、僻邪、食物禁忌、語言禁忌等等，并不斷演化成各式各樣的神話傳說以教化后人，如：為了教育幼兒愛惜糧食所編的故事“雷公要打撒飯人”、為了讓幼兒聽話所編的故事“鬼捉說謊兒”、為了宣揚(yáng)封建禮節(jié)所編的故事“向井神借水”等則應(yīng)當(dāng)首先摒棄。

(二)淺顯性

幼兒由于身心各方面都處于發(fā)展的初期，他們的思維是直觀的、感性的、形象的，為了符合幼兒思維特點(diǎn)和成長規(guī)律，必須選擇符合幼兒需要的教育內(nèi)容，內(nèi)容本身必須是感性的、具體的。一方面要遵循知識(shí)本身固有的內(nèi)在邏輯順序，從最淺顯的知識(shí)入手。另一方面可以從認(rèn)識(shí)幼兒自己——認(rèn)識(shí)家庭和幼兒園——認(rèn)識(shí)社區(qū)的順序來選擇和組織知識(shí)。如：關(guān)于幼兒自身的活動(dòng)：“我會(huì)唱嘎臘溫”、“巧手編草帽”等。關(guān)于幼兒家庭的活動(dòng)：“家里的牛腿琴”、“酸湯與壇壇罐罐”等。關(guān)于社區(qū)的活動(dòng)：“民俗館里的故事”、“我們村寨的老人”、“我們的節(jié)日”、“三三棋”等。

(三)實(shí)用性

實(shí)用性一方面指對(duì)生活的有用性，另一方面指滿足幼兒需要的程度。需要在心理學(xué)上指一種欠缺狀態(tài)，虞永平教授把幼兒的需要分為五個(gè)類型，即身體的需要、社會(huì)心理的需要、教育發(fā)展的需要、游戲的需要、幸福的需要。其中幸福的需要是幼兒最大的需要。[8]選擇鄉(xiāng)土知識(shí)要考慮這兩個(gè)方面，對(duì)違背幼兒天性、漠視幼兒幸福，把幼兒當(dāng)作容器填裝物，或當(dāng)作機(jī)器人輸入指令的作法要堅(jiān)決杜絕。布朗、科林斯與杜吉德在《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》中指出，知識(shí)是有背景的，是文化的一部分，具有情境性和活動(dòng)性，也只有在活動(dòng)中，在豐富的情境和文化中知識(shí)才能得到不斷的運(yùn)用和發(fā)展。學(xué)習(xí)的知識(shí)、思考和情境是相互緊密聯(lián)系的，知與行是相互統(tǒng)一的。取材幼兒生活中喜聞樂見的一些知識(shí)，如：促進(jìn)身體發(fā)育的民間游戲和舞蹈、有趣的童謠和童話故事、朗朗上口的兒歌、美麗的民間繪畫、鍛煉手指的趣味編織等都是很好的鄉(xiāng)土教育素材。

(四)整合性

雖說鄉(xiāng)土知識(shí)具有自己獨(dú)特的個(gè)性，表現(xiàn)鄉(xiāng)土社會(huì)的生活模式、心理特征、精神風(fēng)貌等，與表現(xiàn)現(xiàn)代生活方式的城市知識(shí)有很大的區(qū)別，但文化之間的一些特質(zhì)是相類的，鄉(xiāng)土知識(shí)也不是凝固的，它在發(fā)展中會(huì)不斷吸收其他文化因子，獲得發(fā)展創(chuàng)新，鄉(xiāng)土知識(shí)是可以與其他文化進(jìn)行調(diào)和的。幼兒教育是對(duì)幼兒進(jìn)行全面啟蒙的教育，其內(nèi)容涉及幼兒身體、認(rèn)知、情感、社會(huì)性、個(gè)性等諸多方面，而幼兒的特點(diǎn)決定了幼兒教育的內(nèi)容不能過于龐雜，所以，鄉(xiāng)土教育不能成為幼兒額外的負(fù)擔(dān)。另外，幼兒學(xué)習(xí)遷移的能力還沒有養(yǎng)成，教學(xué)內(nèi)容的割裂會(huì)造成對(duì)幼兒生活整體性的割裂，這不利于幼兒的成長。所以，幼兒園開展鄉(xiāng)土教育要注意內(nèi)容的整合。

(五)興趣性

選擇鄉(xiāng)土教育素材的最重要原則就是興趣性。贊可夫曾說：“了解兒童，了解他們的愛好和才能，了解他們的精神世界，了解他們的歡樂和憂愁，恐怕沒有比這一點(diǎn)更重要的事了?！倍磐f：“兒童的世界是一個(gè)具有他們個(gè)人興趣的人的世界，而不是一個(gè)事實(shí)和規(guī)律的世界。兒童世界的主要特質(zhì)，不是什么與外界事物相符合這個(gè)意義上的真理，而是感情和同情”。[9]所以，幼兒教育內(nèi)容是以關(guān)涉幼兒生活世界而進(jìn)行挑選和編制的，這些知識(shí)是具體的、感性的、多樣的、趣味的。只有引起幼兒興趣的知識(shí)才能成為有效的知識(shí)而被幼兒吸收，選擇符合、滿足和引起幼兒興趣的鄉(xiāng)土素材，一方面考慮素材本身的趣味性，另一方面考慮幼兒的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、心理特點(diǎn)等因素。

五、選用多種教學(xué)方式，拓寬鄉(xiāng)土教育途徑

幼兒園選用的鄉(xiāng)土知識(shí)多來源于社區(qū)生活實(shí)際，具有很強(qiáng)的實(shí)用性和操作性，適合選用多種多樣的方式組織教育教學(xué)，操作、演示、展示、討論、表演、吟唱、參觀、欣賞等，同時(shí)也可滲透到幼兒園一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)。從幼兒園、幼兒家庭、社區(qū)去構(gòu)筑鄉(xiāng)土文化環(huán)境和營造鄉(xiāng)土文化氛圍，才能使幼兒浸潤在鄉(xiāng)土文化中，獲得心靈的潤澤和情感的陶冶。

(一)發(fā)揮教師和幼兒集體的主動(dòng)性、積極性，營造幼兒園鄉(xiāng)土環(huán)境

文化教育需要文化環(huán)境和氛圍，鄉(xiāng)土教育也不例外，文化環(huán)境一般可分為隱性環(huán)境和顯性環(huán)境。隱性環(huán)境指一種內(nèi)隱的文化精神，是人的精神風(fēng)貌、行為方式、語言習(xí)慣等形成的環(huán)境。顯性環(huán)境是一種通過布置、擺放文化產(chǎn)品或素材而形成的環(huán)境，通過對(duì)幼兒園墻壁圖案、掛飾、吊飾、幼兒園教玩具等顯示其文化內(nèi)涵，這既要發(fā)揮和調(diào)動(dòng)教師的主體性、積極性，也要發(fā)揮和調(diào)動(dòng)幼兒的主動(dòng)性、積極性來共同營造。可以通過采集本地的植物、農(nóng)產(chǎn)品、手工藝品等進(jìn)行布置。如：器樂、雕刻、蠟染、刺繡、剪紙、服裝、飾品、有特色的圖案等等，也可以和卡通圖案等一些城市文化產(chǎn)品進(jìn)行有機(jī)結(jié)合。

(二)建立家園多渠道、多方位聯(lián)系方式，充分利用家庭鄉(xiāng)土資源

家庭是社會(huì)的基本細(xì)胞，也是社會(huì)文化的基本細(xì)胞，每個(gè)家庭都有自己的文化資源，他們并不完全相同。因此，多方式多渠道與幼兒家庭建立聯(lián)系，取得幼兒父輩、祖輩的幫助，收集幼兒家庭的鄉(xiāng)土教育資源，是豐富幼兒園鄉(xiāng)土教育的一條重要途徑。可以考慮幼兒教師上門到相關(guān)家庭錄制民間歌舞、手工藝制作過程等，或收集民間手工藝品、器樂、服飾、童謠等，或幼兒家長來園參與教學(xué)活動(dòng)，這一方面豐富了鄉(xiāng)土教育的內(nèi)容和形式，另一方面也加強(qiáng)了家園的互動(dòng)和了解。

(三)挖掘社區(qū)資源、發(fā)揮社區(qū)優(yōu)勢(shì)，多途徑實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土教育

每個(gè)社區(qū)都有著豐富的鄉(xiāng)土教育資源，這是對(duì)幼兒進(jìn)行鄉(xiāng)土教育的源泉，應(yīng)充分分析和利用這些鄉(xiāng)土資源，采用多種教育方式。第一，帶領(lǐng)幼兒參觀欣賞社區(qū)的自然景觀、文物古跡、風(fēng)俗博物館等。第二，帶領(lǐng)幼兒觀察社區(qū)動(dòng)植物園、山川河谷等地理環(huán)境、有特色的民居建筑等。第三，利用社區(qū)場(chǎng)所，組織教學(xué)活動(dòng)。如：可利用斗牛場(chǎng)、曬谷場(chǎng)、壩子、院子等村寨公共場(chǎng)所組織教學(xué)活動(dòng)。第四，利用社區(qū)中的民間藝人對(duì)幼兒進(jìn)行教育。第五，參加或觀看民間的一些節(jié)日、娛樂活動(dòng)等等。

[1]邢啟順.鄉(xiāng)土知識(shí)與社區(qū)可持續(xù)生計(jì)[J].貴州社會(huì)科學(xué),2006，(5):76-77.

[2]柏貴喜.鄉(xiāng)土知識(shí)及其利用與保護(hù)[J].中南民族大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版),2006，(1):20-25.

[3]鄧和平.從民族位育之道看現(xiàn)代鄉(xiāng)土教育重建[J].武漢大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2010，(3):301-306.

[4]裴娣娜.教育創(chuàng)新視野下少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)土教育的思考[J].中國教育學(xué)刊,2010，(1):48-50.

[5]曹鳳南.小學(xué)鄉(xiāng)土教育的理論與實(shí)際[M].上海:中華書局印行,1936.2-3.

[6]學(xué)實(shí)編譯.日本的鄉(xiāng)土教育[J].外國教育研究,1990，(4):3-4.

[7]歐用生.鄉(xiāng)土教育的理念與設(shè)計(jì)[A].鄉(xiāng)土教育的理念與實(shí)施座談會(huì)資料[Z].臺(tái)北:臺(tái)灣師大教育研究中心,1994.7-17.

[8]虞永平.學(xué)前課程價(jià)值論[M].南京:江蘇教育出版社,2002.50-55.

[9]杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟,王承緒編譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,1981.76.