探究性學習促進學生意義的自主建構——2012年語文教育論著評析之十一

胡根林

【評析樣本】

曹玉峰《高中語文探究性學習現(xiàn)狀概述》（文教資料，2012年第12期）；孔建《警惕語文探究性教學中的“四化”現(xiàn)象》（現(xiàn)代語文·教學研究版，2012年第 11期）；鄭林淵《農村小學“探究性學習”存在的問題與對策》（科學咨詢，2012年第8期）；徐建利《初中語文如何有效實施探究性學習》（語文教學通訊，2012年第5期）；李琳 《發(fā)展性評價在初中語文探究性學習中的運用研究》（重慶師范大學，2012年碩士論文）；吳奇昊《語文探究性閱讀教學策略探微》（浙江教育科學，2012年第3期）；莊麗穎《語文探究性閱讀教學初探》（文學教育，2012年第12期）；郭小惠《高中語文探究式課堂教學的三種方式》（西藏教育，2012年第12期）；徐玲《以問題為中心的探究性閱讀教學策略》（新課程研究，2012年第11期）；于潔《高中語文探究性閱讀教學研究》（安徽師范大學，2012年碩士論文）。

新課改以來倡導的探究性學習，就其所指對象而言，涉及三個層次：從廣義上理解，泛指學生主動探究的學習活動，它是一種學習的理念、策略、方法，適用于學生對所有學科的學習；從中義上看，它是某門具體學科的學習領域，是一種用探究的方法進行的專題學習，如語文學科的綜合性學習；從狹義上看，它特指研究性學習這門課程，指在教學過程中以問題為載體，創(chuàng)設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識的生產(chǎn)過程，進而了解社會，學會學習，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。我們這里關注的是作為學習方式的探究性學習，所取的是廣義層次的內涵。

梳理2012年語文教學領域關于探究性學習研究眾多的文獻，大概可以分為兩類，一類重在揭示當前語文探究性學習活動中存在的問題，一類著眼于探究性學習有效實施的模式和策略方法。現(xiàn)圍繞相關樣本就這兩類研究中的熱點問題和重要進展作一評析。

一、問題與誤區(qū)

在我國，探究性學習自提出至今經(jīng)歷了十幾年的歷史，雖然它早在我國生根、發(fā)芽，但“傳授知識———接受知識”傳統(tǒng)教學模式依舊盛行，主客分明的師生關系依舊森嚴，重外在形式，忽視本質內容的風氣依舊未改，具體體現(xiàn)在一些觀念與操作上的誤區(qū)和問題。

鄭林淵在《農村小學“探究性學習”存在的問題與對策》一文中指出當前農村語文課上探究性學習的一些常見問題，如活動組織上，教師講授多，學生思考少，強求一致多，發(fā)展個性少，死記硬背多，鼓勵創(chuàng)新少；探究方式上，多數(shù)局限于師生的一問一答的單向交流，缺少學生的小組合作探究和全班集體深入探究，課堂氣氛顯得沉悶；所有問題均由老師提出，學生沒有質疑，缺乏主動探究思考，思維停滯、萎縮；探究問題設計上，問題過于瑣碎，沒有引導學生抓住課文的重點問題進行探究，浪費了時間，課堂效率不高。孔建結合教學實例，批評了探究性學習的“四化”現(xiàn)象：缺失思維的“稚化”，體現(xiàn)為探究的問題簡單，缺乏思維含量，問題粗糙，缺乏探究興趣；脫離實際的“虛化”指探究的問題學生無法企及，目標達成度低；超出實質的“泛化”指的是探究的問題不著邊際，探究的過程含糊不清；遠離文本的“異化”指探究活動與當前的課文學習或后續(xù)學習聯(lián)系不大甚至不相干，把課文教學異化為其他學科課或班團隊活動（見《警惕語文探究性教學中的“四化”現(xiàn)象》）。曹玉峰《高中語文探究性學習現(xiàn)狀概述》一文從更高站位對限制探究性學習活動有效開展的內外因素進行了綜合分析，認為單一死板的教學形式、枯燥乏味的課余生活、生硬僵化的評價機制、單調呆板的成果呈現(xiàn)都可能導致探究性學習流于形式。

造成上述操作問題與誤區(qū)的原因分析起來集中于兩個方面：

其一，探究性學習缺乏有針對性的理論指導和可操作的實踐模式。當前提倡的探究性學習是從二十世紀初約翰·杜威推行的以“兒童為中心”的“做中學”進步主義教育運動及六七十年代哈佛大學結構主義心理學家J·布魯納倡導的“發(fā)現(xiàn)學習”、芝加哥大學教授J·施瓦布領導的“探究學習”研究和前蘇聯(lián)教育家贊科夫進行的“發(fā)展性教學”借鑒而來的，在一般的課程與教學界，人們的探討本來就缺乏理論的本土化和學科化，一旦移植到語文教學領域，和語文教學的學習目標、學習內容相聯(lián)系，必然會出現(xiàn)種種“不服水土”的情形。如果要引導一線語文教學廣泛而有效地開展探究性學習，恐怕當務之急是要提煉出本土化的探究性學習理論，形成語文學科的教學操作基本模式。

其二，探究性學習所培養(yǎng)的能力在評價中很難得到體現(xiàn)。教學目標、教學活動和教學評價構成教學系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中，教學評價，尤其那些大規(guī)模、高利害的測試，始終是導向教學目標的無形巨手。眾所周知，現(xiàn)有的整個評價體系偏于紙筆能力測試，偏于識記、理解、分析與應用等一般性能力的檢測，而探究性學習要培養(yǎng)的是實踐能力、創(chuàng)新能力等高階思維和智慧技能，兩者之間距離很大。教的學的東西不能被評價，評價的東西不是教和學的東西，這勢必會造成兩種惡果，一種是應當教和學的東西被冷落、被擱置；一種是應當這樣教和學的東西被扭曲、被異化。語文探究性學習也面臨這種不良境遇。如果我們不能改進現(xiàn)有評價體系，不能把評價目標與探究性學習目標對接起來，要真正提升語文課堂的探究意識和探究能力恐怕是一廂情愿的事。

二、策略與方法

國外關于探究性學習的理論基本立足的都是數(shù)學、科學等理科，要在語文學科中開展探究性學習比理科更復雜，更難操作，因為理科創(chuàng)設的情境、問題指向明確而集中，學生發(fā)現(xiàn)的問題與教師的預設往往具有一致性。而語文教學中文本是多元的，學生的閱讀是個性化的，課堂又是動態(tài)生成的，這往往導致學生的自主發(fā)現(xiàn)與教師預設的問題不一致。立足于語文教學的特殊性，開展探究性學習過程中采用的策略與方法上也要注意針對性。

徐建利認為在閱讀教學，探究性學習要注意四個策略：要聚焦于文本疑點和難點；探究的成果要通過展示進行交流；要在文本留白處深入探究；要借助探究培養(yǎng)多向思維的能力。（見《初中語文如何有效實施探究性學習》）吳奇昊提出要在課文內容與學生興趣相關點上探究，要在學生已知和未知的連接點探究，要在學生閱讀爭論的焦點上探究，要在課文與時代的結合點探究（見《語文探究性閱讀教學策略探微》）。莊麗穎根據(jù)不同閱讀文本和閱讀教學目標總結出三種探究性學習策略，分別為由課內的單元或篇目帶動課外學習的輻射式，以情景設計或問題導向定位于一篇一個問題的定點式，安排兩三個專題，聚焦于專題內篇目的討論和交流的聚焦式（見《語文探究性閱讀教學初探》）。李琳的碩士論文《發(fā)展性評價在初中語文探究性學習中的運用研究》則力圖以建構發(fā)展性評價模式來策動探究性學習的有效實施。她認為，針對探究性學習的特點，應該匹配以強調注重過程、注重內容的全面、注重主體的多元化等為特點的評價方式——發(fā)展性評價，多采用問卷評價法、談話評價法、行為觀察評價法，多關注學生在探究過程中所表現(xiàn)出來的探究精神和探究態(tài)度、探究方法和團結協(xié)作等等過程性要素和探究結果的評價相結合。

類似這樣的策略和方法在各類文獻中還總結了不少，平心而論，它們對于一線教和學的影響和啟發(fā)作用甚小。考慮到探究性學習的特點，我們認為有效學習策略和方法總結要關注到以下特點：

1.主體主要是學生。探究性學習是學生圍繞著一定的問題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求答案、自主建構意義或理解、自主尋求所需信息的一種學習方式。探究性學習過程中當然也會有教師的支持作用，但其主體主要是學生。既然主體主要是學生，我們應該更多關注學生在探究過程中可能碰到的問題以及解決這些問題的策略和方法。比如設計探究方案的策略，獲取資源的策略；比如聚焦問題的方法，鑒別信息的方法等。

2.情境性和個體性。任何一項策略與方法的應用和展開都離不開具體的情境，離不開具體的個體，它具有情境性和個別化的特征。在介紹某種策略和方法時，研究者應該要明確其對應的情境和個體情況。研究表明，越是學生熟悉的內容領域，學生越是能學習和遷移高效的策略。

三、模式與程序

國內外關于探究性學習已經(jīng)形成一些比較固定的模式。如國外的布魯納發(fā)現(xiàn)教學法、建構主義的錨定式教學，國內的“梳理-探究型”“猜測切入型”“情境探究型”“專題研究型”“問題探究型”“活動體驗型”教學等。這些模式都有既定的運作環(huán)節(jié)和程序。在語文教育界，何強生在《語文探究性學習》一書中總結了探究性閱讀教學的流程：感知（醞釀孵化）——解讀（意義建構）——批判（價值評判）——創(chuàng)造中（意義拓展）；胡志貴在《初中語文探究性閱讀教學的作用與實踐》一文中提煉出“走向探究——自主探究——合作探究——拓展探究——課后總結”五環(huán)節(jié)，這說明語文教學這方面的研究也已經(jīng)起步。

2012這一年關于語文探究性學習的模式與程序的探索還在繼續(xù)。郭小惠總結了高中語文探究式課堂教學的三種模式：“自主-引導”式探究，特點是學生先自讀自己質疑自己解決問題；“對話-激發(fā)”式探究，特點是師生對話發(fā)現(xiàn)問題，通過合作探究解決問題；“設疑-解答”式探究，特點是問題較難，由教師直接提出，學生自主合作解決（見《高中語文探究式課堂教學的三種方式》）。徐玲則聚焦于問題中心的探究性閱讀教學，通過“設置問題”“提出問題”“選擇問題”三個步驟，實現(xiàn)學生化被動接受為主動探討，化知識注入為思想溝通，化單向吸收為多方面交流的轉變（見《以問題為中心的探究性閱讀教學策略》）。于潔的《高中語文探究性閱讀教學研究》是該年度在語文探究性學習研究中做得最為扎實的一篇碩士論文。這篇文章不僅認真梳理了閱讀教學領域中探究性學習的既有成果，而且通過問卷調查和實驗研究，對探究性閱讀教學的教學目標、探究內容、操作流程、評價等方面進行審視和分析，力圖從這些方面進行教學改進。在模式構建中，文章也提出了一個探究性閱讀教學的操作流程：預習文本，創(chuàng)設情境；細讀文本，發(fā)現(xiàn)問題；合作討論，解決問題。

上述諸種模式，具體程序和步驟可能有很大差異，但就其基本環(huán)節(jié)來看，都包括了這樣三個階段：進入問題情境階段——實踐探究階段——表達和交流階段。教學時以問題為動力驅動整個教學過程，學生以問題為紐帶，探究隱含于情境和問題背后的學科知識，教師以問題為橋梁，實現(xiàn)探究環(huán)節(jié)的前后響應，教學節(jié)奏的起承開合；教師研究性地教和學生探究式地學是內在一致的，它們成為教學，特別是學生學習過程中最有活力、最有價值的內容。師生一起在類似于科學研究的活動中，體驗意義產(chǎn)生的過程。在充分探究的基礎上，要留有充足的時間讓學生展示，激發(fā)他們參與的積極性，也使學生的探究成果得到充分的尊重。“問題—探究—展示”之旅，雖然崎嶇坎坷、曲折難行，但有尋曲探幽、追問思辨之樂。

需要注意的是，我們不管運用哪種模式來實施探究性學習，在實施過程中都應做到：一是探究的內容要由簡到繁，循序漸進；探究的程序要由不完整向完整過渡：二是由于受時間、課時限制，教材中的內容并不一定全讓學生探究，教師應選取適當內容，把探究學習和接受學習結合起來。