教師個人知識管理：內(nèi)涵、過程與路徑*

☆李江

（貴州師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院，貴州貴陽 5 50018）

從知識管理的視角而言，教師的專業(yè)化發(fā)展就是教師獲取新知識，并通過整合融入舊的知識體系，然后應(yīng)用、創(chuàng)新知識的過程。因此，在當(dāng)前教師專業(yè)化發(fā)展日趨深入的階段，教師的個人知識管理研究成為熱點(diǎn)話題。美國專家PaulDorsey教授認(rèn)為，個人知識管理可以看作是一系列解決問題的技能，這些技能是21世紀(jì)人們完成知識性工作所必須具備的。這就給我們提出了一個重大的時代命題，即在教師專業(yè)化發(fā)展的歷程中，該如何從關(guān)注有形的、外在的教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)向隱形的、融合新舊知識體系的教師個人知識管理。也正是基于此，展開對教師個人知識管理的相關(guān)問題的研究，無論是在建構(gòu)教師的專業(yè)化發(fā)展理論上，還是在促進(jìn)教育改革的實(shí)踐上都具有積極的意義。

一、教師個人知識管理的內(nèi)涵理解

比爾·蓋茨曾說，收集、管理和使用信息的方式，決定了你的輸贏。一般而言，個人知識包括六個層面的內(nèi)容：（1）客觀事物的知識（Know－what）；（2）技能和能力知識（Know－h(huán)ow）；（3）規(guī)律和原理知識（Know－why）及社會關(guān)系知識（Know－who）；（4）交流、傳遞隱性知識（Mentor）；（5）以網(wǎng)頁、文章等形式傳播知識（Publish）；（6）知識創(chuàng)新（Innovation）。知識的不同層面決定了它們存在于人類社會的模型和存在形式，不同社會階層之間的差別就在于生活其中的人群的知識結(jié)構(gòu)體系不同。個體所擁有的知識在一定程度上可以表征個體的態(tài)度和行為，它是在個體發(fā)展過程中逐步積累起來的對于存在、價值和行動的共識，是一定階層內(nèi)群體所認(rèn)可的“意義網(wǎng)絡(luò)”。

教師個人知識是教師個人在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中通過自己的體驗(yàn)、反思以及領(lǐng)會而獲取、總結(jié)、整合、創(chuàng)造出來的知識的綜合體，是教師群體所具有的與其他職業(yè)群體所不同的價值觀念、行為習(xí)慣、知識技能以及語言技巧的體系。由此可見，“知識的特征不再是個人信息的簡單綜合，而是實(shí)踐和運(yùn)用的總結(jié)?！盵1]

關(guān)于教師個人知識管理，有三個層面的內(nèi)涵：第一，新知識的獲取，即明晰路徑，強(qiáng)化意識，充分利用當(dāng)前信息技術(shù)飛速發(fā)展，知識迅速傳播的契機(jī)，及時重構(gòu)自己的知識體系；第二，固有知識的管理，即通過對內(nèi)在知識的組織與整合、梳理與優(yōu)化，建構(gòu)利于新舊知識之間相互“同化”與“順應(yīng)”的知識體系；第三，隱性知識的外顯化，即借助長期以來所掌握的知識以及形成的思想與方法，積極反思，大膽借鑒，主動交流，以實(shí)現(xiàn)新知識的創(chuàng)造。教師個人知識管理的基本要素包括知識獲取、知識整合、知識共享、知識應(yīng)用、知識創(chuàng)新。管理的目標(biāo)“不再主要是個人內(nèi)在的知識，而是包含于生成和創(chuàng)造價值中的知識資源的優(yōu)化組合”（PrahaladandHamel，1990）。[2]

二、教師個人知識管理的過程分析

教師個人知識管理是一個不斷循環(huán)的過程，它與教師的自主化、專業(yè)性成長有密切的關(guān)系。教師個人知識管理能有效提升教師對教學(xué)實(shí)踐的反思、增強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐的智慧、促進(jìn)教師的自主成長與專業(yè)發(fā)展，推動教師間的合作與交流，它體現(xiàn)了終身學(xué)習(xí)的理念。教師個人知識管理包括生成、轉(zhuǎn)化、共享與優(yōu)化四個階段：

1.生成階段：教師對外部知識的識別與獲取

從一定意義上講，知識的生成“是在對知識的識別、獲取、開發(fā)、研究、分解、使用及共享的全過程中反復(fù)進(jìn)行的，有一個完整的知識生命周期”。[3]教師可以通過書籍報刊、廣播電視、網(wǎng)絡(luò)媒體以及他人教授或自我學(xué)習(xí)等方式獲取新知識。一方面，教師在接觸圖文、視頻等資料的同時，根據(jù)個體發(fā)展需求確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，明確需要付出的代價，從已知的信息源中選擇、提取和積累知識，以實(shí)現(xiàn)“顯性知識”向“隱性知識”轉(zhuǎn)化；另一方面，新任教師可以通過觀察專家型教師的教學(xué)活動，學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)風(fēng)格，從而建構(gòu)自己的知識體系，實(shí)現(xiàn)“隱性知識”之間的直接傳遞。

2.轉(zhuǎn)化階段：教師對內(nèi)在知識的組織與梳理

在知識的轉(zhuǎn)化階段，教師需要確定知識的最終存在形式，對在生成階段篩選獲取的知識進(jìn)行存儲管理。教師個體在采集知識后要對自己所擁有的隱性知識進(jìn)行有針對性的組織與梳理，促其條理化、有序化。在這種存儲管理過程中，教師應(yīng)綜合調(diào)整各方面的情況，隨時對自己的知識結(jié)構(gòu)體系進(jìn)行調(diào)整和修訂。日本的知識經(jīng)營專家野中郁次郎和竹內(nèi)廣隆提出知識轉(zhuǎn)化的創(chuàng)生螺旋（SECI）過程，揭示了知識通過擁有不同類型和內(nèi)容的知識的個體間的相互作用而創(chuàng)造出來的過程性。SECI認(rèn)為知識是在隱性知識和顯性知識連續(xù)的能動的相互作用中不斷增殖，呈現(xiàn)一種螺旋向上、交互更替的狀態(tài)。

3.共享階段：教師隊(duì)伍間的知識交流與分享

知識的共享即教師個體之間分享知識、對知識相互評估并不斷選擇的過程。在知識的共享階段，要重點(diǎn)解決的問題是如何對知識進(jìn)行分類以及該如何向?qū)Ψ絺鬟f知識，以滿足不同主體對不同知識的存儲需求?，F(xiàn)代教育理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的發(fā)生過程就是在社會文化環(huán)境中與他人的互動中主動建構(gòu)個人知識體系的過程。“信息社會的學(xué)習(xí)正是充分發(fā)揮個人主動性和彌補(bǔ)個人思維缺陷的過程?！盵4]

進(jìn)一步講，教師個人知識管理的共享主要包含共有型發(fā)展和共鳴型發(fā)展。共有型發(fā)展即教師群體間“學(xué)習(xí)共同體”的建構(gòu)，是顯性知識的直接交流與共生過程，借助“學(xué)習(xí)共同體”的建構(gòu)可以實(shí)現(xiàn)知識的結(jié)合化擴(kuò)展進(jìn)而促進(jìn)教師知識的“外化”；共鳴型發(fā)展即教師個體“反思性學(xué)習(xí)”的倡導(dǎo)，是隱性知識的借鑒與延展過程，通過“反思性學(xué)習(xí)”的開展可以實(shí)現(xiàn)知識的個性化增殖進(jìn)而推動教師個體知識的“內(nèi)化”。由于不同個體的知識需求不盡相同，所以，在盡可能借助于他人的力量學(xué)習(xí)新知識、新技能的同時，還要不斷鑒別知識的可靠性和價值所在，在群體間共有型發(fā)展的同時積極展開個體的共鳴型反思，不斷檢查自己知識結(jié)構(gòu)的正確性、合理性。

4.優(yōu)化階段：教師個體知識體系的應(yīng)用與創(chuàng)新

教師個人知識管理的最終目標(biāo)就是對自身知識體系的驗(yàn)證性應(yīng)用和實(shí)驗(yàn)性創(chuàng)造。一方面，教師通過外界途徑獲取的“靜態(tài)知識”只有通過具體教育教學(xué)實(shí)踐活動才能體現(xiàn)其存在價值，我們無法避免“靜態(tài)知識”的特定效力和應(yīng)用空間，只有通過知識的應(yīng)用才能讓其發(fā)揮最大效能，促進(jìn)教師個人知識體系的進(jìn)一步建構(gòu)；另一方面，個體所處的教育教學(xué)情景與知識存在于個體頭腦中表征的時空只是具有相似性，摒棄一味的照搬，創(chuàng)造性地運(yùn)用知識是實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)新的前提。所以，教師個體不但要積極主動與同學(xué)科專家溝通交流，激發(fā)創(chuàng)新意識，還要跨學(xué)科、跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)，以實(shí)現(xiàn)個人知識體系深度與廣度的雙發(fā)展。

三、教師個人知識管理的路徑澄明

教師個人知識管理就是教師有計(jì)劃地建構(gòu)個性化、結(jié)構(gòu)化的專業(yè)知識體系，在高效地獲取和利用知識的過程中彰顯個體生命性，實(shí)現(xiàn)知識的積累與創(chuàng)新，提高教育教學(xué)實(shí)效，提高專業(yè)化發(fā)展能力的過程。其根本目的在于提升自我的同時，提高學(xué)校的核心競爭力。具體來講，教師進(jìn)行個人知識管理的路徑主要有以下幾點(diǎn)。

1.撰寫個人教學(xué)反思，促進(jìn)知識轉(zhuǎn)化

個人教學(xué)反思是教師個人在教學(xué)活動后，通過課堂記錄、教學(xué)日志等方式記錄教學(xué)行為發(fā)生時的個體行為、思想情感、心得體會，并對教學(xué)過程進(jìn)行深層次的剖析與反思的個人知識檔案管理途徑，其目的在于探尋課堂教學(xué)背后所蘊(yùn)藏的知識與意義。它是教師進(jìn)行個人知識管理，實(shí)現(xiàn)知識轉(zhuǎn)化的重要手段。具體而言，個人教學(xué)實(shí)踐反思的方式主要有課例研究和敘事研究。

課例研究是以教師的教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)從情境、經(jīng)驗(yàn)、理論等三個層面實(shí)現(xiàn)教師隱性知識向顯性知識轉(zhuǎn)化的主要載體。在教學(xué)課例中，承載著教師的隱性知識。課例研究可以幫助教師跨越實(shí)踐與理論的鴻溝，“通過情景描述展現(xiàn)教師個性化的教學(xué)行為，并對其中的隱性知識進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性與理論性的分析，將隱性知識顯性化?！盵5]

敘事研究是教師個體對教育教學(xué)實(shí)踐記錄反思的方式之一，它是教師對日常生活、課堂教學(xué)以及研究實(shí)踐過程中的事件的真實(shí)記錄與描述。在敘事研究過程中，教師較為詳細(xì)地記錄事件的發(fā)生、發(fā)展過程，并客觀分析與評價自己的內(nèi)心感受，從而賦予平凡、常見的日?；顒右恍┆?dú)特的內(nèi)涵與意蘊(yùn)。通過敘事研究，教師明白了自己獲得了什么，擁有了哪些，并開始思考自己在未來工作中的優(yōu)勢和需要克服的弱點(diǎn)等問題。所以說，敘事研究有利于教師反省自我，實(shí)現(xiàn)緘默知識的外顯化。

2.進(jìn)行個人知識整合，促進(jìn)知識存儲

從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，個人知識與能力可以歸納為：學(xué)科知識與能力、學(xué)科教學(xué)知識與能力、教學(xué)環(huán)境知識與能力、學(xué)習(xí)者特征知識與能力、教育專業(yè)精神等五個方面。進(jìn)行個人知識的整合，即將零散的顯性知識系統(tǒng)化、組織化，實(shí)現(xiàn)個人知識的高效率使用和合理性整理。實(shí)現(xiàn)個人知識整合通常需要技術(shù)支持－－如人際網(wǎng)絡(luò)、媒體網(wǎng)絡(luò)和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)等來建構(gòu)個人知識的信息體系。在擴(kuò)大教師交往圈擴(kuò)充個體隱性知識的同時，密切關(guān)注外在信息并予以鑒別、歸類，結(jié)合自身學(xué)習(xí)與工作實(shí)際促進(jìn)知識的存儲以及個人知識結(jié)構(gòu)的良性發(fā)展。

3.構(gòu)建個人知識地圖，推動知識共享

知識的獲取與存儲是個人知識管理的第一步，系統(tǒng)完整的知識地圖有利于個體便捷地查找、應(yīng)用知識，也可以方便地將掌握的資料快速與他人分享。個人知識地圖包括教師德行、先進(jìn)理念、專業(yè)素養(yǎng)、學(xué)科知識以及教學(xué)技能等多方面知識。構(gòu)建教師個人知識地圖，首先要明確所需知識，即清楚哪些知識是需要進(jìn)一步搜集的，哪些知識是需要及時內(nèi)化整合的、哪些知識是可以和他人分享的，在此基礎(chǔ)上對知識資源進(jìn)行分類。其次，主動參與各種類型的教學(xué)公開課、研討會和其他相關(guān)交流活動，多途徑、多層面地學(xué)習(xí)他人的經(jīng)驗(yàn)，分享個人的成果，以促進(jìn)知識的共融共生。

進(jìn)一步而言，知識地圖并不是具體的知識，也不是知識的集合體，而是關(guān)于知識來源的指南，是一個導(dǎo)航系統(tǒng)。有學(xué)者把知識地圖總結(jié)為三種類型[6]：仿真型、樹圖型和異型圖。仿真型知識地圖是嵌入了知識數(shù)據(jù)的知識地圖，通過仿真型知識地圖，教師能夠清晰地根據(jù)其所在方位迅速查找到知識數(shù)據(jù)；樹圖型知識地圖是根據(jù)知識自身的內(nèi)在關(guān)系而建立起來的，它清晰地體現(xiàn)了知識本身的上下級關(guān)系和相互關(guān)聯(lián)；異型圖是指除以上兩種之外的其他類型的知識地圖。對教師個人知識管理而言，建構(gòu)基于個人知識背景，結(jié)合自身情況建構(gòu)知識地圖，有利于教師隱性知識間的“共鳴型”發(fā)展和教師顯性知識間的“共有型”發(fā)展。

4.拓展個人學(xué)習(xí)場域，實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)新

野中郁次郎和竹內(nèi)廣隆用“默會知識”（隱性知識）與“明言知識”（顯性知識）構(gòu)成的交互作用，即“知識創(chuàng)生螺旋”（SECI過程）說明了知識的創(chuàng)生。SECI過程就是借助個人、組織層面的溝通與交流作用，促進(jìn)知識的社會化（從默會知識到新的默會知識的過程）、表征化（從默會知識到新的明言知識的過程）、聯(lián)結(jié)化（從明言知識到新的明言知識的過程）和內(nèi)在化（從明言知識到新的默會知識的過程）,從而實(shí)現(xiàn)知識的創(chuàng)新。

SECI過程中隱含著“場域”的概念，它是促進(jìn)知識創(chuàng)生、知識運(yùn)用的彼此互動的媒介。鐘啟泉教授認(rèn)為，“‘場域’反映了知識的特性，知識是無形，是同狀態(tài)、情境、空間密切相關(guān)的。知識不可能在真空中創(chuàng)生出來，它需要一個‘場域’，在這個‘場域’里，信息通過解讀被賦予含義，然后轉(zhuǎn)換為知識。在‘場域’這種一種時間、空間、人及關(guān)系中，知識才得以分享、創(chuàng)生、積累和運(yùn)用?！盵7]據(jù)此，我們應(yīng)以共享經(jīng)驗(yàn)、積極參與、主動反思、展開研究為基點(diǎn)，采用理論學(xué)習(xí)與案例研究相結(jié)合、課堂展示與模擬授課相結(jié)合的方式，把課堂、會議室、實(shí)驗(yàn)室、資料室甚至網(wǎng)絡(luò)群組拓展為教師的學(xué)習(xí)場域，實(shí)現(xiàn)知識的創(chuàng)生與應(yīng)用。畢竟，“教師在剝離了具體情境的理論學(xué)習(xí)中獲取的抽象概念和規(guī)則并不能幫助教師靈活地應(yīng)對復(fù)雜而多變的教育情境，他們不過是一些存儲在教師頭腦中的‘僵死的符號’而已?！盵8]

[1]劉文.西方知識管理理論的歷史演變與發(fā)展展望[J].華東經(jīng)濟(jì)管理,2008,(11):139－144.

[2]EdvinssonL,Stenfelt,C..Intellectualcapitalofnations－ forfuture wealthceration [J].JournalofHuman Resource Costing ＆Accounting,1999,4(1):21－33.

[3][4]傅鋼善,杜平.教師個人知識管理策略探究[J].中小學(xué)電教,2009,(7、8):5－7.

[5]梅云霞.個人知識管理與教師專業(yè)發(fā)展[J].教育理論與實(shí)踐,2011,(2)：35－36.

[6]吳巖,譚玉紅.論學(xué)校知識管理中的“知識地圖”[J].教學(xué)與管理,2004,(12):3－5.

[7]鐘啟泉.從SECI理論看教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)[J].全球教育展望,2008,(2):7－13,23.

[8]周成海,孫啟林.教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)移的基本范式[J].中國教育學(xué)刊,2009,(6):68－70.