論哲學(xué)通識教育的基本原則

馬建青，張笑夷，陳海萍

(1.哈爾濱理工大學(xué)馬克思主義學(xué)院;2.哈爾濱理工大學(xué)組織部，哈爾濱 150080)

受過高等教育的人應(yīng)具備一定的哲學(xué)修養(yǎng)，這如今已成為人們的共識。許多高校開出名稱大同小異的哲學(xué)通識課程，比如，哲學(xué)導(dǎo)論、哲學(xué)通論、哲學(xué)概論，等等，其目的就在于提升學(xué)生的人文素養(yǎng)。雖然各個高校哲學(xué)通識教育在形式、途徑、方法上有所差異，但哲學(xué)的性質(zhì)規(guī)定了它必然遵循一些共同的基本原則。

一、“去魅”原則

傳統(tǒng)的西方哲學(xué)意在追求真理。真理從不以真面目現(xiàn)身，它或是隱藏在五光十色的現(xiàn)實(shí)背后，或是停留在奔流不息的歷史長河中。而且真理是否存在，這依然是個問題。尼采令人愕然地把科學(xué)、形而上學(xué)、道德、宗教等一切拋入謊言的亂堆中。后現(xiàn)代主義憤然地把真理徹底“擊碎”。盡管如此，傳統(tǒng)哲學(xué)家卻對此深信不疑。他們滿腔熱情地通過一套特有的語言系統(tǒng)將其呈現(xiàn)。由此，問題出現(xiàn)了。與其說哲學(xué)所運(yùn)用之語言系統(tǒng)非常獨(dú)特，毋寧說是晦澀難解。這并非諸如巴門尼德、柏拉圖、黑格爾等之類思想家的過錯，而是哲學(xué)對象的特殊要求。哲學(xué)所追求的真理是普遍的、宏大的、完美的，它超越了任何經(jīng)驗(yàn)可及的范圍。正因?yàn)槿绱?，任何?jīng)驗(yàn)性的話語或符號都難以描述其全貌。傳統(tǒng)哲學(xué)中本質(zhì)和現(xiàn)象的二元論帶來的結(jié)果便是語言在真理領(lǐng)域和經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域的分裂。于是，為了企及真理，人們便開始使用最接近事物本質(zhì)的抽象概念:經(jīng)驗(yàn)、本質(zhì)、物、理念、上帝、自然等等，其中任何一個概念都需其他概念來支撐和解釋。如果學(xué)生接受過一定的哲學(xué)訓(xùn)練，那么他們尚可參解其中之真義;如果相反，那么哲學(xué)的話語對學(xué)生而言無疑“天書”。

哲學(xué)通識教育的對象一定是非哲學(xué)專業(yè)的學(xué)生。一般來說，這部分學(xué)生未經(jīng)過系統(tǒng)的哲學(xué)訓(xùn)練，并不具備獨(dú)立的哲學(xué)思考能力。教育的對象規(guī)定了哲學(xué)通識教育首先必須撕下哲學(xué)神秘而可畏的面紗，把哲學(xué)的魅力生動地展現(xiàn)出來。如果說哲學(xué)是為了“認(rèn)識你自己”，是一門生命之學(xué)問，那么把哲學(xué)與生活經(jīng)驗(yàn)和生命體驗(yàn)結(jié)合起來進(jìn)行無疑是現(xiàn)實(shí)的。確實(shí)如此，哲學(xué)所關(guān)注的問題時(shí)刻發(fā)生在人們的日常生活中，也經(jīng)常性地出沒于人們的生命體驗(yàn)中。哲學(xué)源于生活，歸于生命。只有立足于生活經(jīng)驗(yàn)和生命體驗(yàn)，哲學(xué)才不至于因某種外觀之改變而失去原汁原味，哲學(xué)才能在通識教育中保持本色。如此，就必須在哲學(xué)的表達(dá)方式上，改變完全刻板地運(yùn)用哲學(xué)話語的方式，做到語言的生動通俗，形式的簡單明了，內(nèi)容的言簡意賅。一旦哲學(xué)在每個學(xué)生的思想中激起漣漪，便有可能推動個體化經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)觸及哲學(xué)的凈土。在這一點(diǎn)上，可參考中國的傳統(tǒng)哲學(xué)。在老子那里，“道”之近人，一靠“修身”，二靠“悟”。在孔子那里，“道不遠(yuǎn)人”。教師做的工作是讓“道”通過每個學(xué)生顯現(xiàn)在每個學(xué)生的心中，顯現(xiàn)也即“去魅”。

當(dāng)然，“去魅”遠(yuǎn)非如此簡單。如前所述，哲學(xué)的本性是“愛智慧”，這才是哲學(xué)所要告訴人們的要義。“去魅”實(shí)是對哲學(xué)表皮的層層剝離，從而通達(dá)其意欲表達(dá)的要義。剝離是個細(xì)致的活，一不小心可能會傷及哲學(xué)，使哲學(xué)變質(zhì)。在通識教育中通常會看到這樣的現(xiàn)象，理論被還原為經(jīng)驗(yàn)，哲學(xué)被降格為“故事”。固然，此舉亦可部分地揭示哲學(xué)的要義，但往往會產(chǎn)生本末倒置的結(jié)果，形象而散亂的經(jīng)驗(yàn)最終取代理論，生動卻蒼白的語言游戲掩蓋了真理。因此，“剝離”之前首先需通透哲學(xué)的性質(zhì)并通曉哲學(xué)思維的歷史，只有在廣度上和深度上把握了哲學(xué)，對哲學(xué)“剝離”才可能是恰當(dāng)?shù)模拍茏罱K把被“剝離”了的哲學(xué)整合起來。也就是說，“去魅”不僅要通過個體生活經(jīng)驗(yàn)和生命體驗(yàn)將哲學(xué)講述出來，而且要把哲學(xué)從生活的經(jīng)驗(yàn)性和體驗(yàn)的主觀性中提升出來并加以保持。只有如此，哲學(xué)才不至于在被揭去神秘面紗的同時(shí)披上糟糕的“經(jīng)驗(yàn)”面紗而遭人們誤解。

被加以“去魅”的哲學(xué)在學(xué)生看來不再是“玄而又玄”的陌生化的他者，而是他所感所知的一部分。此部分內(nèi)容，即哲學(xué)之要義，雖與個體的客觀和主觀經(jīng)驗(yàn)關(guān)系甚密，但它并不因此受到影響或削弱。它完整地保存了下來。同時(shí)，經(jīng)歷這樣一個自上而下的過程，它在現(xiàn)實(shí)的個體中獲得了現(xiàn)實(shí)性。這樣，哲學(xué)在一開始便能給學(xué)生留下“好感”，從為學(xué)生的進(jìn)一步學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，而不是讓學(xué)生因?yàn)閷φ軐W(xué)概念抽象性的懼怕而喪失學(xué)習(xí)哲學(xué)的熱情。

二、“引介”原則

“在古希臘，哲學(xué)首先是一種活動，而不是靜態(tài)的知識;是對智慧的愛，而不是智慧本身?！保?］“愛智慧”是為了解謎，解決生命所面臨的種種困惑，而非為了宏大的“真理”。古希臘哲學(xué)家認(rèn)為，宇宙至善至美，人卻如此有限，有限的人不應(yīng)妄想獲得一種關(guān)于宇宙萬物的一勞永逸的真理。此種非功利性的哲學(xué)觀大大地激發(fā)了人們思想的創(chuàng)造性。然而，理性主義的僭越卻歪曲了哲學(xué)的素樸性。理性主義相信理性的巨大力量，萬物皆可通過理性而被認(rèn)識。理性主義不斷強(qiáng)化的結(jié)果便是，真理無一例外地可通過理性獲得。哲學(xué)被置放在知識論領(lǐng)地中。似乎哲學(xué)的目標(biāo)在于獲得確定性知識，把握真理。然而，流變不定這一事實(shí)決定了確定性知識只不過是一種自欺欺人的想法。而且，人是一種發(fā)展著的歷史存在，而自然與社會也處于不斷的流變之中，甚至真理自身也是歷史的，人不可能憑借不斷變化發(fā)展著的理性能力來獲得絕對確定性的真理。因此，那些自詡為真理代言人的哲學(xué)家總是在知識的戰(zhàn)場中倒下。笛卡爾在建立起真理大廈的同時(shí)不得不面對經(jīng)驗(yàn)主義的質(zhì)疑。黑格爾苦心建立的絕對精神體系在多年之后被人們當(dāng)做“死狗”一樣對待。確實(shí)，哲學(xué)的歷史表明，沒有任何一樣知識能普遍性地解釋任何事物，并有力地說服任何人。馬克思深知這一點(diǎn)，他一再強(qiáng)調(diào)不能把自己的學(xué)說當(dāng)做“教條”來看待。事實(shí)上，哲學(xué)并非知識，它只是思考世界的一種批判性方式。通過哲學(xué)并非是要洞悉一切真理，而是一種思想練習(xí)。哲學(xué)并不授人以知識，而是授人以獲得知識之工具。哲學(xué)重要的功能之一在于反思現(xiàn)實(shí)、批判現(xiàn)實(shí)、超越現(xiàn)實(shí)，從而促進(jìn)人類文明的進(jìn)步。

在哲學(xué)通識教育中，應(yīng)警惕哲學(xué)知識化。在當(dāng)今學(xué)科細(xì)化的時(shí)代，哲學(xué)難免會被一部分教師和學(xué)生誤認(rèn)為是一個知識分支。教師將哲學(xué)作為知識傳授給學(xué)生，與之相應(yīng)，學(xué)生相信他所接受的哲學(xué)就是某種真理性的識見。此種做法無疑會拓寬學(xué)生的知識面，但對于尚未具備哲學(xué)反思能力的學(xué)生而言，確定性的知識委實(shí)害人不淺。學(xué)生很可能會按照此種哲學(xué)觀作為他思想和行動的指導(dǎo)原則。如果在意識形態(tài)層面可以將哲學(xué)觀分為正確的和錯誤的，那么錯誤的觀念無疑會促成有害的后果。即使此種哲學(xué)觀是正確的，學(xué)生也只是接受了某種片面的知識。最重要的是，把哲學(xué)作為知識確定下來并加以傳授的行為違背了哲學(xué)之本意，它無形中促使學(xué)生的批判反思能力萎縮。這不僅體現(xiàn)在哲學(xué)觀通過教師權(quán)威而被學(xué)生不加反思地接受的過程中，也表現(xiàn)在哲學(xué)一旦作為知識便喪失其錘煉人的反思能力的功用這一事實(shí)中。

哲學(xué)通識教育應(yīng)自覺“授人以漁”而非“授人以魚”?！笆谌艘贼~”把哲學(xué)作為知識來進(jìn)行傳遞，這不僅是對哲學(xué)的誤解，而且對學(xué)生并無大益。哲學(xué)的非知識性必然要求“授人以漁”。這也就意味著，在哲學(xué)通識教育中，教師不應(yīng)把哲學(xué)史上某個哲學(xué)家的觀點(diǎn)甚或他自己的觀點(diǎn)作為“規(guī)范性”的知識傳授給學(xué)生，而是要客觀公正地“引介”或描述各種哲學(xué)觀點(diǎn)。［2］哲學(xué)與哲學(xué)史互本互根，哲學(xué)就是哲學(xué)史，哲學(xué)史就是哲學(xué)。講述哲學(xué)就應(yīng)把精彩紛呈的哲學(xué)史呈現(xiàn)給學(xué)生，向?qū)W生展現(xiàn)哲學(xué)萬象。此種壯觀美麗的場景會吸引學(xué)生參與到“愛智慧”的生命活動之中，促使學(xué)生對如此差異之觀點(diǎn)進(jìn)行批判性反思，最終提升學(xué)生的理論思維能力?？梢哉f，它勝過任何一套被嚴(yán)格論證的知識體系，哪怕是最誘人的真理。當(dāng)然，“引介”不僅是介紹和描述，而且還要引導(dǎo)。哲學(xué)之路需要引路人。無疑，教師就是引路人。在教育過程中，教師應(yīng)適當(dāng)?shù)丶右渣c(diǎn)撥，把那些迷失在紛繁復(fù)雜的哲學(xué)觀點(diǎn)之中的學(xué)生驚醒，提醒他們批判地考察和看待不同觀點(diǎn)，引領(lǐng)他們透過現(xiàn)象看到哲學(xué)的思維之美。也就是說，要讓學(xué)生理解各種哲學(xué)觀念之起因、傳承和本質(zhì)，把握哲學(xué)歷史的邏輯線條，領(lǐng)悟哲學(xué)的反思特性。只有如此，哲學(xué)描述才不至于成為歷史材料的堆積，哲學(xué)才既完整又具體地呈現(xiàn)在學(xué)生面前。

三、“交互性”原則

哲學(xué)作為“愛智慧”的活動，在其誕生之初是建立在人與人之間“交互性”活動基礎(chǔ)之上的。在蘇格拉底看來，每個人的靈魂中都包含著真理，但世俗的偏見和謬誤遮蔽了真理，因此達(dá)到真理必須通過一種獨(dú)特的活動:辯論。辯論并非一個作為主體的人向另一個人單向地施壓的過程，而是不同個體共同參與、平等討論、互相爭辯和理解的過程。這個過程具體表現(xiàn)為，反問——回答——反問——回答……在此過程中，沒有任何一個人能說他自己的觀點(diǎn)就是真理，也沒有任何一個人應(yīng)怯弱地宣稱自己就是絕對的無知。辯論過程既讓每個人認(rèn)識到自己的無知，又讓每個人向“真理”邁進(jìn)一步。通過辯論而接近真理的觀念建立在如下理解的基礎(chǔ)之上:每個人的靈魂中蘊(yùn)含著真理，真理顯現(xiàn)在不同個體之間的交互性批判的精神活動中。如果沒有這種自由平等的交互性討論，如果沒有思想與思想之間的擊撞，被遮蔽的真理也就自足而在，不會被人們所真正領(lǐng)悟。

理性主義精神的自覺帶來的后果便是，真理只屬于某部分人，特別是哲學(xué)家，他們自認(rèn)為自己就是“布道者”。如此一來，哲學(xué)的“交互性”基礎(chǔ)被破壞，而轉(zhuǎn)變?yōu)檎軐W(xué)家和普通人、真理世界和世俗世界的對立。雖然后來的哲學(xué)也講求反問——回答——反問，但早已成為哲學(xué)家自己的事情，正如笛卡爾對哲學(xué)的批判和反思完全是在個人的主觀思想中完成的。如果說真理只有在人與人之間的交互性批判活動中才富有生機(jī)和創(chuàng)造力，那么真理的“主體性”則意味著真理的僵化，正如黑格爾精心織造的大全體系終結(jié)了真理。不僅如此，由于主體性哲學(xué)把人的實(shí)踐活動規(guī)定為對對象的征服和改造，因此它在實(shí)踐中易于導(dǎo)致人類中心主義、盲目的理性樂觀主義和個人主義?，F(xiàn)代西方哲學(xué)在對現(xiàn)代性“自反性”的體驗(yàn)中對主體性哲學(xué)進(jìn)行了批判并提出“主體間性”哲學(xué)。這一由拉康、胡塞爾、海德格爾、哈貝馬斯等哲學(xué)家發(fā)展出來的哲學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)人與人以及人與對象之間的關(guān)系是主體與主體之間共生共在的交互性關(guān)系。就其本質(zhì)而言，“主體間性”哲學(xué)意在消解主體性哲學(xué)，恢復(fù)并發(fā)展哲學(xué)的最初精神。

中國教育正在經(jīng)歷從“主體性”范式到“主體間性”范式的轉(zhuǎn)換。此轉(zhuǎn)換的出現(xiàn)并非偶然。傳統(tǒng)教育范式把教師看做主體，把學(xué)生看做客體，教育過程表現(xiàn)為教師的“獨(dú)角戲”，即教師單向地向?qū)W生的“傳授”或“灌輸”知識。教育的要義在于，它不僅要教授知識，更重要的是要培育人才。育人應(yīng)立足于“人”的全面發(fā)展。教育的“主體性”范式一開始便把學(xué)生設(shè)定為對象或“物”，并試圖按照“物”的特征來塑造學(xué)生。它能有效地保證知識的傳遞，但卻消解了學(xué)生的主體性，削弱了教育的實(shí)效性。在人的主體意識不斷自覺的時(shí)代，此種教育范式的弊端越來越明顯。

同樣，傳統(tǒng)的哲學(xué)通識教育遵循的亦是“主體性”范式。這不僅有違于教育發(fā)展趨勢，而且有悖于哲學(xué)精神。如果說哲學(xué)內(nèi)在地要求在人與人之間的批判性互動，那么單向的“灌輸”恰恰是否定了哲學(xué)。因此，在哲學(xué)通識教育過程中，要堅(jiān)持以人為本，充分尊重學(xué)生的主體性，并在教師與學(xué)生的交互中探討哲學(xué)。

這意味著，教師不再是絕對主體，他需要在與學(xué)生的互動實(shí)踐中確立自己的主體性;學(xué)生具有主體性，他不僅是教育內(nèi)容的主體，同時(shí)在教師面前也是平等的主體;教師和學(xué)生在提問、解答、反詰、解答……的否定性過程中修習(xí)哲學(xué);教師和學(xué)生的交互實(shí)踐過程是平等、寬容、自由的。在思維和思維、心靈和心靈的交流和碰撞中，哲學(xué)通過對話、移情、體驗(yàn)、理解，進(jìn)入學(xué)生的內(nèi)部世界。哲學(xué)不再是與學(xué)生異在的知識，而是屬于學(xué)生自己的。盡管學(xué)生所接受的哲學(xué)的表現(xiàn)形式多樣，內(nèi)容殘缺不全，這些都無關(guān)緊要，重要的是這個過程有助于激發(fā)學(xué)生的問題意識和理論意識，幫助學(xué)生自覺地進(jìn)行批判性思考。當(dāng)然，尊重學(xué)生的主體性并不意味著將其無限放大。學(xué)生、教師、哲學(xué)三者之間是相互制約的，學(xué)生的主體性必然受到教師主體性的制約，同時(shí)也受到哲學(xué)文本的影響。因此，“交互性”的過程實(shí)際上是學(xué)生、教師和哲學(xué)文本三者之間進(jìn)行溝通，尋求三者之間融合的視界，最終達(dá)到共識和共享的過程。

四、“生命”原則

哲學(xué)作為愛智之學(xué)，在其一開始意味著一種生命實(shí)踐方式。無論是古希臘人還是巴比倫人，他們都在追求智慧，追求一種高尚的生活。他們努力擺脫激情的控制，嚴(yán)格按照正義和善理性地行事;他們回避紛擾的外在世界，努力過一種寧靜的精神生活;他們思考整個世界，為人類尋求安身立命之本。蘇格拉底臨刑之時(shí)，依然執(zhí)著地“勸說大家，敦促大家，不管老少，都不要只顧個人和財(cái)產(chǎn)，首先要關(guān)心改善自己的靈魂”［3］。只是從中世紀(jì)開始，哲學(xué)的生命維度才被純粹抽象的、理論的活動所遮蔽，盡管如此，抽象的理論背后依然閃現(xiàn)著哲學(xué)對人類生命的終極關(guān)懷?；浇桃肷系蹃斫忉屓嗽谑篱g的受苦，并賦予人類世俗存在以勇氣。盧梭先見性地預(yù)感到啟蒙理性塑造的文化與人的生命之間的異化，并對之進(jìn)行了批判和政治學(xué)重構(gòu)?？档碌恼麄€哲學(xué)體系圍繞著“自然法則”和“道德法則”展開。馬克思試圖在歷史唯物主義的框架下回答無產(chǎn)階級受苦的意義。總而言之，哲學(xué)始終都在致力于社會的進(jìn)步和生命的改善。即使啟蒙的理性主義也無非是以一種極端的方式解釋了人類生命中所遭遇到的偶然性。斯賓諾莎指認(rèn)道:“哲學(xué)的目的在于使人永享無上的幸福?！保?］亦如中國哲學(xué)家張載所言:“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”。

哲學(xué)對生命的終極關(guān)懷源自于對生命的的自覺反思。人不同于動物的根本在于人有自由自覺的類意識。動物與自然是一體的，動物按照自然本能活動，因而它始終是被決定的、封閉的存在。而人卻能以整個世界以及類生命為對象，創(chuàng)造屬人的世界，并在此世界中創(chuàng)生自我。可以說，人是不斷超越的存在。超越人的偶然性，超越此世的世俗性，超越個體的狹隘性。正因?yàn)槿绱?，人不可能也不?yīng)該茍且偷生，盲目地活著。他必須能知曉為什么活著，如何活著才是有意義的。哲學(xué)無非是生命的形而上沖動。透過哲學(xué)，人們力圖解釋人之種種缺陷、遭遇和偶然性，獲解生命存在的意義和價(jià)值。正因?yàn)檎軐W(xué)關(guān)切的是生命意義的大問題，所以它看似不如科學(xué)有實(shí)際效用，但它卻有“大用”。馮友蘭認(rèn)為:“學(xué)哲學(xué)的目的，是使人作為人能夠成為人，而不是成為某種人?！保?］確實(shí)如此，哲學(xué)雖然不能給人們以“烤面包”，但它能使人的靈魂“勇敢”起來。真正的哲學(xué)思考就是喚醒人們的生命意識，使喪失生命之根的人“有家可歸”。在此意義上，哲學(xué)通識教育應(yīng)致力于培養(yǎng)學(xué)生自覺的生命意識。讓學(xué)生感受到只有經(jīng)過“反思”的生命的才是值得過的，讓那些仍在迷茫的學(xué)生找到“回家之路”。這才是哲學(xué)通識教育的根本所在。

在哲學(xué)通識教育的過程中，教師應(yīng)把哲學(xué)的所具有的生命意蘊(yùn)充分展現(xiàn)出來。一方面，教師在講授哲學(xué)理論的同時(shí)要注意挖掘理論所具有的深切的生命關(guān)懷，澄清哲學(xué)理論所具有的生命原則。比如，唯物史觀不應(yīng)僅僅停留在講授三大規(guī)律的層面上，而應(yīng)指出為什么馬克思會提出唯物史觀。馬克思提出的唯物史觀不僅是要揭示歷史發(fā)展的規(guī)律，更重要的是要指明人類的解放道路，將受異化的無產(chǎn)階級乃至整個人類拯救。也就是說，唯物史觀不僅是科學(xué)的，更是價(jià)值的、人性的、生命的。教師講授一定不能片面地只強(qiáng)調(diào)唯物史觀的科學(xué)性而置其價(jià)值性不顧。另一方面，教師講授某種哲學(xué)理論或哲學(xué)體系固然重要，但它帶來的影響力往往不及講述某個哲學(xué)家的生活方式。把那些值得尊敬的哲學(xué)家的理論和生活方式一并講出，讓學(xué)生通過了解哲學(xué)家的生活方式進(jìn)而理解哲學(xué)家的理論，讓學(xué)生通過移情的方式進(jìn)入到哲學(xué)家的內(nèi)心世界，讓學(xué)生在與哲學(xué)家的同憂同喜中感受哲學(xué)所具有的生命之美。概括來說，哲學(xué)通識教育應(yīng)釋放哲學(xué)的生命原則，激發(fā)學(xué)生的生命經(jīng)驗(yàn)，架通哲學(xué)通往學(xué)生內(nèi)心世界的生命通道，使學(xué)生不僅接受哲學(xué)理論，而且感受到壯觀美麗的生命氣象。

總而言之，哲學(xué)通識教育應(yīng)根據(jù)受眾學(xué)生的思想特點(diǎn)，在深刻理解哲學(xué)自身的性質(zhì)的基礎(chǔ)上，揭去哲學(xué)的神秘面紗，使哲學(xué)“平易近人”，使學(xué)生走近哲學(xué);描述哲學(xué)傳奇性的歷史，展現(xiàn)哲學(xué)的思維之美，培養(yǎng)學(xué)生的反思能力;尊重學(xué)生的主體性，把哲學(xué)置于教師和學(xué)生的“交互性”辯論中，提高哲學(xué)通識教育的實(shí)效性;澄清哲學(xué)的生命意蘊(yùn)，展現(xiàn)哲學(xué)的生命氣象，培養(yǎng)學(xué)生的生命意識。

［1］［法］P·哈道特.作為一種生活方式的哲學(xué)［J］.李文閣，譯.世界哲學(xué)，2007(1).

［2］馬天俊.哲學(xué)導(dǎo)論的描述使命［J］.學(xué)習(xí)與探索，2008(5).

［3］外國哲學(xué)教研室，編譯.西方哲學(xué)原著選讀［M］.北京:商務(wù)印書館，2002.

［4］馮友蘭.中國哲學(xué)簡史［M］.北京:北京大學(xué)出版社，1985:16.