點亮閱讀教學(xué)的“個性化”

李利梅

閱讀是學(xué)生的個性化行為，“個性化”是閱讀教學(xué)的亮點。在實施的過程中，教學(xué)出現(xiàn)兩種極端：一是偏離文本，一味的自主而忽略教師指導(dǎo)等現(xiàn)象；二是課堂大量時間消耗在師生間的問答上，留給學(xué)生自由靜思、默想、圈點批注的時間卻很少，教師用自己的分析代替了學(xué)生的閱讀實踐。沒有讓學(xué)生“自己去跟作品打交道”，只能是空中浮云，人云亦云。此外，教學(xué)中依然存在著程式化解讀的現(xiàn)象。

那么，怎么來提升個性化閱讀的品質(zhì)呢？現(xiàn)與同仁探討：

一、強調(diào)學(xué)生自主閱讀

在大多數(shù)的教學(xué)中，教師都不能充分相信孩子，由于太過于重視“講”，而忽視了學(xué)生主觀能動的“讀”。一篇課文的學(xué)習(xí)，總少不了串講，少不了繁瑣的語句分析，學(xué)生只是圍著老師的問題、講解在轉(zhuǎn)，“讀”則幾乎成了一種過場，一篇課文講完了，可學(xué)生甚至連課文都讀不通，聽記的那些所謂“理解”和“體會”，全都是老師“講”出來的。理解總是不同地理解?！痹陂喿x教學(xué)中，教師要給學(xué)生創(chuàng)造自主閱讀、直接閱讀的機會，而不應(yīng)當(dāng)成為“二傳手”，把自己根據(jù)教參解讀到的直接向?qū)W生傳遞。

如在《落花生》教學(xué)中，我首先讓學(xué)生自己初步感知全文，做到正確、流利、有感情地朗讀課文，并且提出一些疑問，在自己有所領(lǐng)悟的地方做上批注。經(jīng)過和文本的充分接觸，課堂氣氛明顯活躍，學(xué)生不僅質(zhì)疑深刻：是不是像蘋果、石榴這樣光鮮亮麗的人，就是沒有用的人……？而且在接下的好多問題都不需要老師解答，發(fā)言的學(xué)生都能幫同學(xué)解決疑問。圍繞“人要做有用的人，不要做只講體面而對別人沒有好處的人?！边M行了熱烈的討論，學(xué)生課堂上也說得非常精彩。

這樣的閱讀過程，是學(xué)生鉆研文本的對話的過程，這種對話的過程，充滿了好奇，發(fā)現(xiàn)、思考、探究。

二、強調(diào)教師“導(dǎo)”的作用

個性化閱讀不是自由化閱讀，應(yīng)加強對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點撥。首先要正確的解讀教材，站在學(xué)生的視角講，就是學(xué)生不喜歡，讓他喜歡；學(xué)生讀不懂，讓他讀懂；學(xué)生學(xué)不好，讓他學(xué)好。其次要設(shè)計好引發(fā)學(xué)生感悟的問題，給個性化一個“支點”。這個支點非常重要，它使整堂課的教學(xué)形成一條在內(nèi)容上貫穿全文、在教學(xué)上貫穿始終的動態(tài)發(fā)展的主線，同時形成了一條言語的理解、生成、生長的主線。再次，引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀的方法，把“點撥”、“啟發(fā)”、“引導(dǎo)”、“激勵”留給自己，把“閱讀”、“領(lǐng)會”、“體味”、“品味”、“感悟”還給學(xué)生。

如在《去年的樹》教學(xué)中，我同樣也讓學(xué)生自己先初步感知課文，但讓我驚訝的是：學(xué)生沒有把握好小鳥與樹的友情。那么在之后的教學(xué)過程中我牢牢地讓學(xué)生抓住小鳥與樹的珍貴友情表現(xiàn)在哪些地方，在不斷地與文本對話的過程中，又一步步地感受鳥兒與樹的珍貴友情，這樣情感的升華就水到渠成了。在本課的閱讀教學(xué)中，首先讓學(xué)生走進課文中的種種角色，體會每個角色的思想感情是重點。因此在教學(xué)初始，我就逐步引導(dǎo)課文中小鳥的三次問話的語氣，讓學(xué)生們體會鳥兒和大樹分別時的難舍難分，小鳥尋找時的焦急與艱辛，越來越明朗。這樣，漸漸的，學(xué)生們走近了這對形影不離的好朋友之中，把握了讀的感情基調(diào)。

在這個動態(tài)教學(xué)中，學(xué)生力所能及的，教師避之；學(xué)生力所難及的，教師助之；學(xué)生力所不及的，教師為之。這種自主學(xué)習(xí)應(yīng)在不背離學(xué)習(xí)目標(biāo)的前提下，讓學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容擁有適當(dāng)?shù)淖灾鬟x擇權(quán)；在不誤解或曲解文本思想意義的前提下，讓學(xué)生擁有對文本的自我解讀權(quán)；在不脫離語文實踐的前提下，讓學(xué)生擁有學(xué)習(xí)方法的選擇權(quán)。這樣，學(xué)生的主體地位才能得到切實的回歸，自主學(xué)習(xí)才能真正落到實處。

三、小組合作與自主閱讀的關(guān)系

個性化、創(chuàng)造性閱讀并不排斥合作學(xué)習(xí)。相反，同學(xué)之間的相互切磋、溝通交流能互相啟發(fā)，充分展開小組合作學(xué)習(xí)，這樣還擴大了學(xué)生的活動范圍。

如在《梅花魂》教學(xué)中，請同學(xué)們思考“梅花精神到底是什么樣的精神呢？”“既然外祖父對墨梅圖那么喜愛，為什么還要贈給鶯兒帶回祖國去呢？”“你能從中悟出魂真正含義嗎？”在這個時候，如果要求學(xué)生單獨思考，解決這幾個問題，肯定是不能取得好的效果的，所以我就要求孩子們分小組討論。孩子們有的小組合作讀課文，有的幾個讀，幾個評，有的還爭得面紅耳赤，有的讀了議，議完再讀。所以最后在檢查匯報時，他們都能說得頭頭是道。通過學(xué)生之間的辯論，質(zhì)疑問題，找到解決問題的關(guān)鍵。這樣學(xué)生對所學(xué)知識會理解得更深刻掌握得更牢固。

閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，教師應(yīng)加強對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點撥，但不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗和思考；要善于通過合作學(xué)習(xí)解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀。在理解課文基礎(chǔ)上提倡多角度，有創(chuàng)新的閱讀。在今后的教學(xué)中，我會繼續(xù)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，尊重他們的多元理解，讓學(xué)生讀出“個性化”。