教學交互視角下PBL網絡課程的設計與開發(fā)*

李鳴華，王和鸞，楊 露

(浙江師范大學教師教育學院，浙江金華 321004)

0 引 言

PBL(Problem-Based Learning，簡稱PBL)是一種以問題、學習者、協(xié)作學習為中心，通過構建基于問題解決的教學情境的方式讓學習者開展學習活動的教學模式［1］.它與傳統(tǒng)的以學科為基礎、以教師為中心、學習者被動學習的“填鴨式”教學方式截然不同，具有以問題為基礎、以學習者為中心、以教師為引導、學習者自主學習的教學特點，注重學習者的能力培養(yǎng)，包括學習者的自學能力、創(chuàng)新能力、發(fā)現(xiàn)問題、綜合分析和解決問題能力的培養(yǎng)，其目標是通過讓學習者合作解決真實性問題，學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的技能.

目前，對PBL網絡課程的研究主要側重于模式、設計、應用分析等方面的理論研究［2-4］.在教學中，可以肯定PBL的教學模式能夠增長批判性思維能力［5］，能提高學習者的學習興趣和學習效果，也能鍛煉學習者終身學習的能力，但還存在著很多問題［6-7］，如:學習者查閱文獻時，易產生疲勞感和依賴性;對自我效能以及自我監(jiān)控方面無顯著效果，在協(xié)作學習中花費太多時間和精力，感覺難以駕馭;學習者要比傳統(tǒng)教學付出更多的努力，學習積極性難以維持，等等.這些問題的主要原因在于PBL網絡課程拘泥于一般網絡教學的模式，教學過程設計沒有充分體現(xiàn)PBL教學的特點，忽視了有助于教學活動開展的一些細節(jié)，如教學交互活動、多元評價、激勵措施等.

1 PBL網絡課程的交互設計

結合現(xiàn)有的教學交互分類方法［8］以及目前PBL教學存在的問題，設計了PBL網絡課程的教學交互［9］，如圖1所示.將 PBL教學過程定義為問題階段、資源階段、方案形成階段和評價階段4個核心階段.將教學過程中的教學交互以學習者為中心分為個性交互和社會性交互兩大類.個性交互主要是學習者自身以及學習者與學習資源之間的交互;社會性交互主要指學習者之間、學習者與教師之間的交互.為了促進學習者的有效學習，在PBL教學過程中還定義了多元化的激勵評價機制.

圖1 PBL網絡課程的交互設計

1.1 問題階段

PBL網絡課程的交互設計以問題為核心，它起于問題、終于問題，學習者的學習過程都是圍繞問題展開的，問題為學習者提供了學習的動機、方向以及學習內容.因此，設計有效的問題對PBL網絡課程交互平臺的設計有著至關重要的作用.

有效的問題往往設有較為真實的問題情境，并包含符合教學目標的知識概念與解題技巧，在激活學習者原有知識的同時，正確引導學習者的學習，幫助學習者內化問題所要傳達的知識和技能，否則都將影響學習者的自我導向學習，從而影響其對信息的收集、獲取.本平臺的問題由教師提出，教師在分析學習者的認知能力、教學目標的基礎上，通過創(chuàng)設問題情境設計問題.

圖2 學習者與問題的交互過程

該階段最主要的教學交互類型是學習者與問題之間的個性交互，具體的交互過程如圖2所示.教師提出問題后，學習者接收問題，置身于問題創(chuàng)設情境中，與問題進行交互，帶著問題學習并對問題進行分析.學習者結合自己已有的知識，明確自身的學習目標，對問題作出回答.同時，教師要檢視問題設計是否符合學習者的認知能力，是否符合學習目標.根據學習者問題回答的反饋，了解學習者對問題的滿意度以及問題是否能夠引導學習者學習.最后，教師根據問題追蹤的結果完善問題，并進入到資源階段的教學;否則重新由問題分析入手設計問題.

1.2 資源階段

資源庫包含了學習者分析問題、解決問題所需的背景知識、程序性知識、事實性知識、儲備解決問題的知識，還可以包含解決問題所需的相關工具(例如應用程序、教學工具等).為使學習者能夠簡單便捷地查找資源，資源的組織要體現(xiàn)一定的開放性和可擴充性，既要滿足教師教學的需要，又要符合學習者閱讀與學習的習慣.資源的呈現(xiàn)要體現(xiàn)形式上的多元化和深度上的層次性，以滿足學習者多樣性的需求和認知層次上的差異.

該階段，資源的提供主要由教師完成.教師在分析教學目標、教學任務以及教學材料的基礎上，結合學習者的認知特點，有效組織教學資源.該過程的教學交互主要體現(xiàn)了學習者與資源之間的個性交互，如圖3所示.

圖3 學習者與資源的交互過程

學習者根據問題分析的結果提出解決問題的假設，明確問題中哪些知識是已知的，哪些知識是未知的，需要進一步獲得哪些資源，并以此為依據，制定解決問題的相關計劃.學習者根據計劃從資源庫中獲取問題解決的相關資料，為解決問題做準備，并結合自己的原有知識，對資料進行加工整理，形成新資源.這些新資源經過加工整理后加入資源庫，充實和豐富資源庫.

1.3 方案形成階段

方案形成階段是學習者連接新舊知識、形成問題解決的方案.該階段除了學習者以及教師自身的個性交互外，更突出社會性交互，即通過學習者與學習者之間、學習者與教師之間的交互來完成合作學習，具體的交互過程如圖4所示.

圖4 方案形成階段的交互過程

在方案形成階段，學習者對收集、整理、加工的資源進行評估，評判資源能否有效地用于問題的解決.在評估過程中，如果產生疑問，則將疑問提出，學習者之間通過問答的形式進行一對多或多對多的交互，合作交流后解決疑問，從而形成方案.若仍無法形成問題解決的方案，可以繼續(xù)提出疑問，繼續(xù)與他人進行互動交流，直至方案形成.

從交互空間的角度，把形成方案的形式分為個人空間、團隊空間以及公共空間3個層次［10］.個人空間主要是通過一對一的交互方式形成的，保密性較強，只有交流問題的雙方知道，這為內向型或者不愿意暴露自己不足的學習者提供了一個有針對性的獲得新知識、形成問題解決方案的空間.團隊空間主要是通過一對多的交互方式形成，由一個人提出問題并將問題細化，其他人共同回答，以合作的方式進行，學習者根據自己的認知水平，選擇相應的細化問題進行回答，最終形成方案.在這個過程中，提出問題的人通常不參與問題的回答.公共空間主要是通過多對多的交互方式形成方案，交互過程是透明的，所有學習者都可以提問并參與到問題的討論中，能看到問題討論的全過程，通過協(xié)作交流，獲得新知識或者獲得解決問題的方案.

1.4 評價階段

評價一直是PBL網絡課程教學設計的一個難題，主要原因是PBL中的問題大多數(shù)是不良構問題，評價很難以程序化的方式進行.另外，PBL的學習主要依賴于學習者積極主動的投入，很難評價學習者投入學習的內在化程度.因此，比較合適的評價方式是行動評價，即以程序化的學習行為記錄為主的評價方式.

美國哈佛大學教授威廉·詹姆士研究發(fā)現(xiàn)，在缺乏激勵的環(huán)境中，人的潛力只能發(fā)揮出20% ～30%，如果受到充分的激勵，他們的能力可發(fā)揮80% ～90%.由此可見，激勵是調動積極性的基本途徑和重要手段.在教學交互過程中，可以根據學習者的個體需要制定適當?shù)恼T導因素、行為規(guī)范和分配制度，在滿足學習者需求的同時，激勵學習者交互的主動性和積極性.如為培養(yǎng)學習者的參與意識和主人翁意識，滿足學習者的情感與歸屬的需求，可以設置積分獎勵;為培養(yǎng)學習者的榮譽感，滿足學習者自我實現(xiàn)的需求，可以設置徽章獎勵等.

評價階段主要是通過學習者與學習者之間、學習者與教師之間的交流，以自評、學習者互評以及教師評價等方式對學習成果開展評價.依據學習者的教學交互過程中的相關記錄信息(如登錄學習時間長短、記錄提問次數(shù)、提出疑問次數(shù)、回答問題情況等)，以及問題解決的成果質量，評價學習者的學習進度、資源利用情況、知識掌握程度，分析學習者在學習過程中所體現(xiàn)的分析問題和解決問題的能力、交流合作能力、獨立自主學習能力等.

圖5 問題呈現(xiàn)界面截圖

2 平臺實現(xiàn)

基于本文提出的PBL網絡課程的交互設計、開發(fā)了課程平臺，組織為個人中心、問答中心、任務中心、資源中心和后臺管理5大功能模塊.個人中心是記錄學習者的交互學習情況，如獲得積分和徽章數(shù)、提出問題和回答問題數(shù)等.問答中心是實現(xiàn)學習者在個人空間和公共空間的交互，完成方案形成等.任務中心是呈現(xiàn)教師布置的任務問題，結合后臺管理的任務管理，實現(xiàn)學習者在團隊空間中的交互.資源中心是呈現(xiàn)平臺中的資源，實現(xiàn)學習者與資源間的交互.后臺管理主要實現(xiàn)用戶、問答和任務的管理.任務中心的問題呈現(xiàn)界面截圖如圖5所示.

PBL網絡課程交互平臺通過問題設計，引導學習者更好地進行學習;通過方案形成設計和評價設計，提高學習者的解決問題的能力、表達能力以及溝通協(xié)作的能力;通過章節(jié)問答的形式設計資源，幫助學習者與資源之間更好地交互;通過交互激勵設計，平衡教與學，幫助學習者提高交互的積極性和主動性.其教學過程、交互、評價功能的對應關系如表1所示.

表1 PBL平臺的教學過程、交互類別、評價形式的對應關系

表2 3個平臺的功能對比

3 平臺的功能特色

PBL網絡課程交互平臺的功能與常用的Moodle網絡課程平臺以及PBL專題學習網站(http://pbl.nhedu.net/index.asp)相比，存在一定的特色，如表2所示.結合表1可知，PBL網絡課程交互平臺突出了以問題為中心，注重教學過程中的交互，記錄了學習者問題學習過程中的提問次數(shù)、回復次數(shù)、參與程度、獎勵級別等，還提供了積分和徽章獎勵，為過程性評價提供了依據.

4 實踐與總結

依托該平臺，選擇教育技術學專業(yè)開展了教學實踐.實踐發(fā)現(xiàn)，學習者首先對PBL網絡課程所展現(xiàn)出來的問題形式的界面產生興趣，界面上所顯示的問題內容、鏈接、學習進展、評價結果等一目了然;其次，學習者根據內容導航可以獨自完成課程學習，學習效率比較高.同時還發(fā)現(xiàn)，學習者在交互過程中，與學習者之間的交互非常頻繁，而很少與教師展開互動，體現(xiàn)了團隊合作意識，增進了情感交流.

本文從教學交互的視角設計與開發(fā)了網絡課程，在一定程度上弱化了教師在網絡課程中的主導地位，平衡了師生間的交互，同時平臺的評價設計和交互激勵機制設計，激發(fā)了學習者交互的積極性與主動性.值得一提的是，在教學實踐過程中發(fā)現(xiàn)，PBL教學最重要的環(huán)節(jié)是對問題的設計，教師需在對相關知識透徹理解的基礎上開展問題設計，避免加重學習者額外的認知負荷.

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