探索構(gòu)建以“病免”引領(lǐng)相鄰學(xué)科的綜合課程

朱穗京

（柳州醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校附屬衛(wèi)校，廣西 柳州 545200）

隨著醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和衛(wèi)生服務(wù)模式的轉(zhuǎn)變，現(xiàn)階段中職衛(wèi)校主要的任務(wù)是培養(yǎng)服務(wù)于基層醫(yī)療單位的應(yīng)用型人才?！度蜥t(yī)學(xué)教育最低基本要求》、《職業(yè)教育改革》和《教材建設(shè)規(guī)劃》的相繼頒布，對中職衛(wèi)校的教學(xué)提出了“必需為準(zhǔn)，夠用為度”的基本原則。強調(diào)了教學(xué)要與臨床應(yīng)用密切結(jié)合，著重加強學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。這對中職衛(wèi)校來說既是機遇又是挑戰(zhàn)。而課程的設(shè)置、課程體系的構(gòu)建是培養(yǎng)應(yīng)用型人才的核心。故改革傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式，采用綜合課程教學(xué)是當(dāng)前課程改革的趨勢。

1 課程綜合化的背景

1.1 衛(wèi)生職業(yè)教育發(fā)展的需要

課程綜合化（Curriculumintegration）就是將有內(nèi)在聯(lián)系的相關(guān)學(xué)科的概念、理論、內(nèi)容統(tǒng)整為一門新的學(xué)科，并且以學(xué)生為主導(dǎo)來組織教學(xué)[1]。迄今為止，我國醫(yī)學(xué)教學(xué)依然沿用著50年代的以學(xué)科為中心的課程設(shè)計。此類教學(xué)最大的弊端就是忽略了人的整體性，如病原生物學(xué)與免疫學(xué)基礎(chǔ)（簡稱“病免”）中雖然涵蓋了醫(yī)學(xué)微生物學(xué)、寄生蟲學(xué)及免疫學(xué)的內(nèi)容，但各學(xué)科知識仍然是彼此孤立的，并且在藥理學(xué)、傳染病學(xué)等學(xué)科中出現(xiàn)許多重復(fù)，造成了不必要的浪費。中職教育一直沿用著這一主體模式，客觀上造成培養(yǎng)出來的學(xué)生與實際職業(yè)需求脫節(jié)，致使所學(xué)難以為用[2-3]。由此可見，分科教學(xué)人為造成了學(xué)科知識隔膜，不利于相關(guān)知識的融會貫通和臨床實際應(yīng)用，阻礙了學(xué)生綜合分析能力的培養(yǎng)。醫(yī)務(wù)工作者不僅要具備分析能力，還要有綜合能力。因而，醫(yī)學(xué)教育不僅只是給學(xué)生傳授知識，更需要教師作為“解惑者”引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會如何發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。如今醫(yī)學(xué)科學(xué)的迅猛發(fā)展打破了各專業(yè)領(lǐng)域的界限，各分支學(xué)科之間重復(fù)的內(nèi)容就更為顯著，故對醫(yī)學(xué)課程應(yīng)重新整合。

1.2 醫(yī)學(xué)科技與心理學(xué)發(fā)展的需要

當(dāng)今，醫(yī)學(xué)科技相互滲透，社會對執(zhí)業(yè)人員提出要求：既有綜合知識基礎(chǔ)，又能綜合運用知識[4]。中等職業(yè)衛(wèi)校是專門培養(yǎng)醫(yī)學(xué)知識綜合運用能力的教育場所，從職教的功利價值出發(fā)，講授“夠用、實用”的內(nèi)容即可?，F(xiàn)代職教課程全盤羅列相關(guān)學(xué)科并對所有的學(xué)科知識進行教學(xué)。由于分支學(xué)科課程過細過難，再加上課時的壓縮，給學(xué)生帶來了厭學(xué)心理。實踐證明，當(dāng)相關(guān)知識相互聯(lián)結(jié)且與實際應(yīng)用結(jié)合時可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)態(tài)度，并有利于將之轉(zhuǎn)化為實踐探究行為，進一步提高學(xué)生運用各學(xué)科知識解決問題的能力[5]。因此，合理設(shè)置綜合課程是中職衛(wèi)校教改的必然趨勢。

2 課程綜合化的實施

2.1 綜合課程教改方向及特點

為了減少課程間的內(nèi)容重復(fù)以適應(yīng)當(dāng)前的課時縮減需求，為培養(yǎng)實用型人才，應(yīng)進一步加強基礎(chǔ)課與臨床課的聯(lián)系。筆者針對中職衛(wèi)校學(xué)生年齡階段、文化程度、學(xué)習(xí)動機及普遍存在的理論基礎(chǔ)差、實踐積極性不高、接受知識能力差的現(xiàn)象，重組構(gòu)建感染病學(xué)與免疫學(xué)綜合性課程。重組課程將打破傳統(tǒng)的知識本位的學(xué)科體系，重新整合醫(yī)學(xué)微生物學(xué)、免疫學(xué)、人體寄生蟲學(xué)、藥理學(xué)和傳染病學(xué)教學(xué)內(nèi)容。經(jīng)課程優(yōu)化后體現(xiàn)出以下特點：（1）促使博大精深的醫(yī)學(xué)知識緊扣專業(yè)需求；促使各學(xué)科知識與“病免”學(xué)科滲透融合；促使醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識與臨床知識相互滲透，有利于學(xué)生理解基礎(chǔ)知識，為學(xué)生早期接觸臨床提供學(xué)習(xí)的平臺[6]。（2）培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。（3）強調(diào)理論知識與臨床實踐緊密聯(lián)系，將所學(xué)知識應(yīng)用于臨床，培養(yǎng)學(xué)生解決臨床實際問題的能力。（4）注重醫(yī)學(xué)知識綜合化，強調(diào)人的整體性理念，圍繞一個主題將各科知識橫向聯(lián)系起來培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。（5）既解決了課時少、內(nèi)容抽象復(fù)雜、枯燥乏味的問題，又促進教師更新知識。

2.2 綜合課程模式及內(nèi)容

研究學(xué)生特點，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，將課程整合成以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)、以問題為基礎(chǔ)、以能力培養(yǎng)為基礎(chǔ)、以臨床表現(xiàn)為基礎(chǔ)的多種教學(xué)模式，建立以突出素質(zhì)教育為主的醫(yī)學(xué)課程體系。同屬于人體病原體的微生物和寄生蟲這兩門學(xué)科的編撰體例有很多相似之處，諸如生物學(xué)特性、致病性、免疫性、所致疾病、檢查方法、防治措施等，根據(jù)“綜合課程模式多樣化，綜合程度不同，相關(guān)課程的整合各有其用意和價值，可以充分實現(xiàn)課程綜合化的目標(biāo)”[7]這一理論，建議淡化生物學(xué)方面的內(nèi)容，探討以病原生物的致病特點、侵害器官及其和臨床醫(yī)學(xué)的相關(guān)性知識為主線的綜合課程，改革傳統(tǒng)的病原生物學(xué)教學(xué)，重組構(gòu)建以臨床、器官系統(tǒng)為主的教學(xué)模式。這樣的課程結(jié)構(gòu)打破了傳統(tǒng)的“老三段”教學(xué)模式即醫(yī)學(xué)微生物學(xué)、免疫學(xué)、人體寄生蟲學(xué)模式。以職業(yè)能力為中心設(shè)置綜合課程，構(gòu)建以“病免”引領(lǐng)相鄰學(xué)科的綜合課程——感染病學(xué)與免疫學(xué)（教學(xué)內(nèi)容見表1），最終達到提升學(xué)習(xí)效能，培養(yǎng)富有能力的勞動者、問題解決者和終生學(xué)習(xí)者的目標(biāo)。

2.3 綜合課程教學(xué)方法

在傳統(tǒng)講授的基礎(chǔ)上嘗試采用基于課堂的學(xué)習(xí)（Lecture BasedLearning，LBL）和基于問題的學(xué)習(xí)（ProblemBaseLearning，PBL）相結(jié)合的教學(xué)方法，著重培養(yǎng)學(xué)生的理論知識、學(xué)習(xí)能力、思考深度及團隊協(xié)作能力。在現(xiàn)代教育理論“綜合化、生本化、課題化”的指導(dǎo)思想下，逐步形成了確定教學(xué)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、聯(lián)系閱讀、主動問答、自主討論、自評互判、精導(dǎo)妙引等教學(xué)方法[8]。筆者在教學(xué)中常采用以“問題為中心”的整體化教學(xué)方法來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。諸如為何對被泥土嚴(yán)重污染的傷口要先清洗后消毒？在同一溫度下，干熱滅菌法與濕熱滅菌法何者效果好？為什么？疑問、矛盾、問題是思維的啟發(fā)劑，是開啟學(xué)生思維活動的鑰匙，能使學(xué)生的求知欲由潛伏狀態(tài)轉(zhuǎn)化為活躍狀態(tài)[9]。

2.4 綜合課程考核評價

在考試管理上制訂適宜的考核方法，將跨學(xué)科整合課程中所涉及的各學(xué)科綜合知識組成一份試卷作為一門課程的成績；在考試內(nèi)容設(shè)計上，既涉及知識體系的一般性問題，同時也涉及對學(xué)生分析問題和解決問題能力的考核，還要考核學(xué)生對整合課程中各學(xué)科知識相互聯(lián)系、融合的綜合性問題的掌握以及對實驗操作的掌握情況，建立多元化考核評價方式，全面考核學(xué)生的綜合素質(zhì)與能力。

3 課程綜合化的意義及存在的問題

3.1 綜合課程引入的實際效用

（1）減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)。綜合課程在整合原有分科課程的基礎(chǔ)上生成，也就意味著課程門類減少。過細的專業(yè)劃分使學(xué)生忙于上課和應(yīng)付考試，無暇潛心閱讀、思考，學(xué)到的只能是些零散的知識。據(jù)此，應(yīng)積極打造醫(yī)學(xué)綜合課程，實現(xiàn)人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變。（2）解決輕視實驗教學(xué)的問題。分科課程缺乏明確的職業(yè)導(dǎo)向、忽視實踐，嚴(yán)重影響中職衛(wèi)校學(xué)生的理論與實踐相結(jié)合的教學(xué)原則，制約了學(xué)生實踐技能的提高。綜合課程注重實踐，堅持以學(xué)生為主體，保證人人都有操作機會，學(xué)生的動手能力得到了提高。（3）克服學(xué)科各自為政的弊端，提高學(xué)生綜合素質(zhì)和能力。跨領(lǐng)域的學(xué)習(xí)不僅可以拓展思路，又能使學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生整體效應(yīng)，有利于學(xué)生在知識和思維上的相互轉(zhuǎn)化。

3.2 綜合課程存在的問題

（1）綜合課程的師資建設(shè)有待加強。課程綜合化后，對教師提出了更高的要求，教師不能滯留在原有的基礎(chǔ)上，應(yīng)具備一專多能、終生好學(xué)和團結(jié)合作的精神。教育行政部門應(yīng)在資金投入、教師培訓(xùn)、師資匹配方面給予學(xué)校更多的關(guān)注和支持。（2）課程綜合困難。課程結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定，教學(xué)難度大，如部分病原體的致病涉及多個器官系統(tǒng)，以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的教學(xué)模式易造成知識零散混亂，致使綜合課程內(nèi)容的抽取與應(yīng)用存在著一定的難度。（3）學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)化滯后。學(xué)生習(xí)慣了應(yīng)試的學(xué)習(xí)方法，未能意識到自主探索的學(xué)習(xí)方式可彌補原有的缺陷；不明白學(xué)習(xí)不是死記硬背，而是研究實例，綜合運用自己的知識解決問題。學(xué)生要學(xué)會合理取舍知識，逐步理順知識，并將之進行有機地綜合。

感染病學(xué)與免疫學(xué)是在醫(yī)學(xué)課程中立足于“病免”分科教學(xué)，克服“學(xué)科中心”劃分過細、課程設(shè)置過多、知識重復(fù)、缺乏聯(lián)系的缺點，打破學(xué)科界限來組織與“病免”相鄰的學(xué)科進行綜合化的課程，進一步擴展為把校內(nèi)理論學(xué)習(xí)與臨床實踐及其專業(yè)需要和興趣緊密結(jié)合的綜合型課程，這是我校教育改革的舉措之一[10-11]。基于“職業(yè)教育是專門技術(shù)的新型學(xué)校教育”和“技術(shù)是綜合知識應(yīng)用”的觀點，為全面推進素質(zhì)教育，中職衛(wèi)校應(yīng)大力推行醫(yī)學(xué)綜合課程的改革。

表1 感染病學(xué)與免疫學(xué)教學(xué)設(shè)計

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