菲利普·麥黑爾：理想與理性的法蘭西教育斗士

練 瑩

武漢大學(xué)WTO 學(xué)院法語教研室主任

他是頗受爭議的教育先鋒，他自詡為“堅定的教育斗士”，他被巴黎《解放報》稱為“政府最愿意傾聽的教育者”。

在當今法國，活躍著一位頗受爭議的教育先鋒——菲利普·麥黑爾。他有一串璀璨耀眼的頭銜：里昂第二大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、羅納-阿爾卑斯大區(qū)議會終身副主席、綠色生態(tài)歐洲組織理事會主席、國家騎士榮譽勛章獲得者、法國教師培訓(xùn)學(xué)院（IUFM）的創(chuàng)建者、法國政府教育問題及政策顧問。40 年來，他積極組織并參與學(xué)術(shù)、出版及媒體活動，為法國教育理論思想建設(shè)及教學(xué)改革事業(yè)奮斗不息，他堅持不懈地推動著整個法國社會對教育的重視與思考，被巴黎《解放報》稱為“政府最愿意傾聽的教育者”。理所當然，這位教育明星與偶像，也常常被推到思想論戰(zhàn)的風(fēng)口浪尖。但面對一些責(zé)難與非議，他始終理性分析，從容應(yīng)對，堅持信念。他自詡為“堅定的教育斗士”，但又從不固步自封，而是以開放的心態(tài)歡迎思想的碰撞?！耙粋€真正的教育斗士應(yīng)該具備‘理性的悲觀精神’和‘理想的樂觀精神’，前者讓我們保持現(xiàn)實的清醒，后者讓我們面向積極的未來?！?/p>

《學(xué)校使用說明——從“積極教訓(xùn)法”到差異教學(xué)》、《教育的選擇：倫理與教學(xué)》、《學(xué)校，還是內(nèi)戰(zhàn)？》、《給一個年輕教師的信》、《世界不是玩具》……一系列著作都彰顯著他思想體系的繁雜和內(nèi)容的交錯。他堅持什么，又反對什么？似乎難以一言蔽之。我們不妨沿著一條線索來窺其一斑——他畢生推崇但又最受人爭議的“差異教學(xué)”。

什么是“差異教學(xué)”？麥黑爾認為：在一個班級里，面對能力及學(xué)習(xí)方法不同的學(xué)生，教師必須讓課程計劃、教學(xué)方式及學(xué)校環(huán)境適應(yīng)每一位學(xué)生，讓孩子和教學(xué)活動而非教師成為班級的中心。

乍一看，這不就是我們所說的“因材施教”嗎？不能這樣簡單地等同，麥黑爾提出的“差異教學(xué)”，蘊含了西方社會高度關(guān)注的重要主題——平等、權(quán)利、自由，有其深厚的社會及哲學(xué)基礎(chǔ)。

首先，人類學(xué)研究確認了人類異質(zhì)性的事實，即人與人是不同的。就像世界上沒有兩片完全相同的樹葉一樣，在教學(xué)層面，沒有兩個學(xué)習(xí)者是用同樣的方法學(xué)習(xí)，以同樣的速度進步，在同一時間準備學(xué)習(xí)，用同樣的方式解決問題，有完全一樣的學(xué)習(xí)興趣。所以，我們不得不去面對差異這個問題。

其次，20 世紀70 年代，西方世界傳統(tǒng)的思想權(quán)威消失，個人主義思潮盛行。法國社會經(jīng)濟的發(fā)展，要求人口素質(zhì)的提高。在這種情況下，學(xué)校民主化被提上日程，最初著眼于“機會均等”，后來演變?yōu)椤八腥耸芙逃龣?quán)利平等”，對差異問題，也不再僅僅停留于制度層面的改造，而是要求落實到具體的教學(xué)實踐中去。

在這種背景下，法國國家教學(xué)研究院開始推廣“差異教學(xué)試驗及運動”，關(guān)于“差異”的思考蓬勃發(fā)展起來，麥黑爾就是其中的領(lǐng)軍人物之一。1998-2000 年，他擔任法國國家教學(xué)研究院院長，領(lǐng)導(dǎo)相關(guān)科研工作。

要真正理解“差異教育”，就必須深刻理解“差異”這個概念。有些人認為，“差異”是先天遺傳，無可改變，學(xué)習(xí)主體最終會受限于這“差異”。麥黑爾則認為，“差異”是主體自身構(gòu)建的，是后天獲得而非先天預(yù)設(shè)的?！安町悺币步^不是簡單的分類，相反，它鼓勵盡可能地發(fā)掘每個人身上的可能性。他反對偏狹封閉的、帶著個人主義色彩的絕對“差異”，鼓勵開放動態(tài)、對集體活動起積極作用的“差異”?！拔覀兌加信c別人不同的權(quán)利，我們有權(quán)根據(jù)自身獨特的歷史來被看待；我們也有跟別人相似的權(quán)利，我們有權(quán)融入集體，組成社會?！町惤虒W(xué)’的本質(zhì)，即實現(xiàn)團體機制和個體機制間的共生共息，交互運動?！憋@然，麥黑爾對于“差異”的理解，對發(fā)展教育及教學(xué)活動有著豐富價值。

麥黑爾早期對“差異教學(xué)”的探索，集中于在班級里建立“差異學(xué)習(xí)機制”和與之相關(guān)的教學(xué)方法，如學(xué)習(xí)小組、情景問題法、積極教學(xué)法等。希望通過這些，讓教師擺脫傳統(tǒng)的灌輸性教學(xué)方法，不斷思考知識的本源。面對一些人的批評和懷疑，麥黑爾回應(yīng)道，“差異教學(xué)”其實并非高不可攀，它可以親切平實地滲透到日常教學(xué)實踐的最細微層面。比如，在給學(xué)生布置作業(yè)時，教師可以采用這樣的方式：“大家需完成教材第45 頁的一道題，可以在23 題、25題和26 題之間進行選擇?！边@樣一個小小的改變，意義何在呢——它在班級里引入了磋商機制，通過提供選擇、交流對話，來讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的元認知；它促使學(xué)生反思這些習(xí)題的意義，給學(xué)生一個空間反思自己理解了什么、何時理解的、怎樣理解的，幫助他們?nèi)ケ孀R對自己最有效的學(xué)習(xí)策略。

到了后期，麥黑爾更多思考的是，貫穿“差異教學(xué)”的倫理問題：培養(yǎng)一個人并不是制造一件產(chǎn)品。那么，如何對待學(xué)生間的差異？如何避免個體差異嬗變?yōu)閷W(xué)校教育的不平等，進而導(dǎo)致社會不平等？

“要教約翰數(shù)學(xué)，不僅要了解數(shù)學(xué)，還必須同樣了解約翰。”大部分教師認為，充分了解學(xué)生是教學(xué)成功的主要因素。這種觀念直接導(dǎo)致“了解學(xué)生、關(guān)注學(xué)習(xí)主體”的研究活動發(fā)展起來，其中最具代表性的就是各種形式的“性格類型學(xué)”。它把學(xué)生歸到一些被概括和簡化的性格類型中去，再據(jù)此把教學(xué)調(diào)整至契合學(xué)生的本性，提供適合不同學(xué)生的方法和目標。這種處理學(xué)生差異的方式，在學(xué)校廣受歡迎，并由此發(fā)展出了一系列教學(xué)評估工具。

麥黑爾把這種方式稱為“病情診療法”：教師好比是醫(yī)生，學(xué)生間的差異好比不同的病情。要想因材施教，教師就必須像醫(yī)生一樣觀察癥狀，找到病因，然后開出藥方。所以，教師必須運用一系列技術(shù)手段找出產(chǎn)生個體學(xué)習(xí)差異的原因，并對這些差異進行技術(shù)官僚式的判斷與管理。麥黑爾旗幟鮮明地反對這種方式，他認為，“病情診療法”根本上否定了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，將人的教育過程看成是機械的制造過程，將人看成產(chǎn)品，將人物化。而且，這種模式過分迷信對原因的測評，無視形成差異的原因具有無限的多樣性，過分沉迷于對這些原因的探究會讓教學(xué)走入死胡同。

針對“病情診療法”，麥黑爾鼓勵另一種對待學(xué)生差異的方式，即“調(diào)控創(chuàng)造法”。這種方法基于一個客觀事實：對人起作用的根本，是讓人自己起作用。它的重點不在于探究原因，而在于創(chuàng)造積極條件，以激發(fā)學(xué)生自主進行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，通過提供不同載體、運用不同方法、制造不同場景、建立不同機制、擅用不同技巧，讓具有差異性的學(xué)生們一起學(xué)習(xí)并在學(xué)習(xí)中得以進步。這種方法注重讓班級變成一個“安全之地”，沒有長期評估的壓力，沒有對錯誤的嘲弄。學(xué)生在探索過程中犯錯誤是非常正常的，并具有積極的價值，教師鼓勵學(xué)生犯錯，鼓勵學(xué)習(xí)過程中超乎尋常的發(fā)現(xiàn)。在這種方法中，教師的角色是充分發(fā)揮想象力，運用職業(yè)經(jīng)驗，給學(xué)生提供一種條件，使學(xué)習(xí)者自身逐漸發(fā)現(xiàn)自己發(fā)展過程中的優(yōu)勢和不足，并找出解決方案。要教約翰數(shù)學(xué)，不僅要了解數(shù)學(xué)和約翰，還必須了解如何幫助約翰用他自己的方式學(xué)數(shù)學(xué)——麥黑爾的“差異教學(xué)法”這樣認為。

相比較而言，麥黑爾認為，第一種方式把教師變成了科學(xué)工具或教育理念的僵化執(zhí)行者，把教師的智慧轉(zhuǎn)移到一系列評估、揀選及治療工具中，使活生生的人變成這些工具的奴隸。教師與教學(xué)理論家是不同的角色。理論家并沒有處在教育一線，直面教學(xué)理念實施中遇到的阻礙。而教師則面臨著雙重壓力：一方面要滿足教育理念的合理性要求，一方面要滿足付諸實踐的可行性要求，教師必須努力承擔“可教育性”和“自主原則”之間固有的壓力。（“可教育性”即“所有人都應(yīng)該并能夠被教育”；“自主原則”即“如果違背自身意愿，任何人都不可能真正地被教育”、“所有人都能學(xué)習(xí)和成長，但是我們不能強迫任何人學(xué)習(xí)和成長”。）教師不要試圖去完全了解學(xué)生，因為這是不可能的。與其在浩瀚多變甚至不可捉摸的學(xué)生差異上鉆牛角尖，還不如把時間和想象力用于創(chuàng)造更加有趣、有效的活動。真正的教師，應(yīng)該是面對教育實踐中不斷出現(xiàn)的新問題，憑借自己的專業(yè)素養(yǎng)及教學(xué)經(jīng)驗，發(fā)揮自己的想象力、創(chuàng)造力去不斷解決問題，創(chuàng)造出有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的情景和媒介，幫助他們自己發(fā)現(xiàn)他們能做什么、能貢獻什么、能成為什么，并通過這些自我發(fā)現(xiàn)成就自我。

麥黑爾的“差異教學(xué)法”與社會形態(tài)緊密相關(guān)?！安∏樵\療法”預(yù)先規(guī)定每個人都應(yīng)有的固定位置，利用研究個體差異的科學(xué)檢驗方法來預(yù)測、計劃和排除。在學(xué)校里，如果將這種理性邏輯和控制推向極致，就具有教師極權(quán)傾向。教師成為預(yù)先知道學(xué)生人格的“先知”，然后開出診斷書，使學(xué)生進入已經(jīng)限定的知識。而麥黑爾的“差異教學(xué)法”，是一種個人自我實現(xiàn)的社會形態(tài)，其終極目標在于，解放并成就自由且自主的人；其社會政治意義在于，實現(xiàn)一個多元化且和諧運作的社會。在這個社會里，所有機會都無時無刻地給予每個主體，賦予個體所有充分發(fā)展的可能性；而學(xué)校教育的目的在于，推動真正的教育民主化，使學(xué)習(xí)主體能夠理解他所生活的世界，不受任何固定思想形式的支配，為了共同利益可以聯(lián)合團結(jié)在一起。

對于學(xué)校的作用，麥黑爾也有獨到見解——學(xué)校應(yīng)該是一個“減速”的地方。在一切都講究效率和速度的時代，學(xué)校的教學(xué)活動及節(jié)奏是否越快越好呢？他認為不，恰恰要讓孩子“減速”。當代社會是一個“沖動資本主義”時代，這個社會、經(jīng)濟、媒體互依共存的社會組織結(jié)構(gòu)，是建立在人的沖動，尤其是購買沖動立即實現(xiàn)的基礎(chǔ)上的。我們不斷地被勸導(dǎo)：“快去滿足心血來潮的欲望，以獲得快感和滿足。”這樣的鼓勵，會影響人的行為，導(dǎo)致商業(yè)高速運作，蓬勃發(fā)展。但在這樣的社會里，兒童的權(quán)利卻很難得到充分尊重。對孩子來說，外部世界的形象不應(yīng)是被動給予的，而是需要他們自己去不斷感知，然后逐步構(gòu)建起來的。而現(xiàn)實是，孩子們不再慢慢去領(lǐng)會這個世界，而是被引誘成一個個貪婪的消費者，被鼓勵著去快速滿足自己一時的欲望。這樣一個刺激過度、信息過度、關(guān)注過度的環(huán)境，使孩子的正常心理機制遭到破壞，使得教育工作變得更艱難。因為教育的原理就在于延緩沖動的迅速實現(xiàn)，給思考提供機會，使孩子在接觸大肆宣揚的意識形態(tài)之前，有時間構(gòu)建他們自己的批判精神。否則，沖動邏輯會使他們想要了解一切，但卻沒有時間去學(xué)習(xí)！久而久之，就會導(dǎo)致他們喪失獨自思考的能力。因此，學(xué)校應(yīng)創(chuàng)設(shè)一些必要條件，來幫助孩子延遲他們行為的沖動，保持他們的注意力集中，讓學(xué)校成為思考的地方。

同時，麥黑爾認為，學(xué)校應(yīng)該是重要的文化藝術(shù)陣地。當今的網(wǎng)絡(luò)時代，充斥著各種零散信息與知識，學(xué)校要堅持自己作為一個閱讀人類經(jīng)典場所的角色。經(jīng)典，給我們提供思考世界的方式，欣賞它們，是一種享受，一種讓我們了解自身境況的智慧享受。理解經(jīng)典，會幫助我們從自身的迷霧困境中走出來，把個體的境況與人類的普世價值聯(lián)系起來。知識不應(yīng)像化石一樣被硬生生塞給孩子，而應(yīng)引導(dǎo)孩子自己去發(fā)掘，去了解整個原因和過程，讓孩子在了解歷史中明白，每個個體的思考都是屬于全人類的。文化藝術(shù)作品的最大美德就在于：它在人性的最深處，將人們緊密聯(lián)系在一起。讓孩子進入經(jīng)典文化，因為它是起源，是本初。它會激發(fā)學(xué)生主動意識，使他們想要去理解，去行動，去參與，去貢獻。如果學(xué)校遠離了文化，就是將自己的陣地讓給了商業(yè)社會，就丟失了讓孩子進入自身和人類歷史的絕好機會。

“在教學(xué)設(shè)計中，我從未期望按一下按鈕就可以發(fā)射火箭，學(xué)習(xí)行為永遠無法這樣簡單地啟動，因為學(xué)習(xí)主體是活的個人而非火箭。我一直在思考這樣一對矛盾：訓(xùn)導(dǎo)的固執(zhí)與教學(xué)的寬容。我不停地告訴自己，教育一個人并不是制造一個物品。這樣的倫理問題貫穿我的教育問題的始終?！倍嗄陙?，麥黑爾堅信的理念從未被顛覆，研究軌跡也從未逆轉(zhuǎn)過。他不同時期的言論，如實記載了他思想發(fā)展的全過程。我們可以發(fā)現(xiàn)，他的思想軌跡始終圍繞著一個信念而展開——教育行為本身就是一種不停革新的努力，為了創(chuàng)建一個更有效的訓(xùn)導(dǎo)機制，又要接受這樣的事實：最精密的教學(xué)組織也總會遇到無法避免的限制，即學(xué)習(xí)主體的自由。