高校專家與小學合作教研的嘗試與反思

●史 俊

濟南市陽光100小學自2007年建校伊始就引進高校專家團隊，參與學校的教學研究，經(jīng)過長期磨合，逐漸實現(xiàn)雙方相互認同，具有了實質(zhì)性、常態(tài)化的特點，合作日漸深入。

一、高校教師與中小學合作是深化學校改革的需要

（一）學校深入開展課程改革的需要

始于2001年的中小學課程改革在很大程度上是自上而下的，基層管理者及教師邊學邊摸索，在迷茫、困惑中艱難行進。當課程改革經(jīng)歷了開設新課程、使用新教材、開發(fā)校本課程、打造校園文化等措施之后，學校以及教師實質(zhì)性的改進仍舊不大，許多改革停留在淺層次，許多重點、難點問題難以破解。如何通過教學研究解決學校深化改革面臨的諸多問題，已經(jīng)提到學校發(fā)展的議事日程。所有這些問題，都亟待借助“外腦”加以解決，借以提升學校的教育教學水平。

（二）高校教師端正科研方向、服務基礎教育的需要

師范類高等院校擁有一批從事課程與教學論研究的專業(yè)人員，他們一方面要研究中小學的課程與教學，另一方面他們還擔負為中小學培養(yǎng)準教師的任務，他們不接觸中小學，教育理論不接地氣，就不能實現(xiàn)理論與實踐的有效結合；不接觸中小學培養(yǎng)的師范生就缺少針對性，不能被社會認可和接納。長期以來，由于種種原因，導致了高校教師重理論、輕實踐，書齋里思辨，熱衷構建知識體系而不問落實等傾向。與陽光100合作的山東師范大學教育學院教師團隊迫切需要改變此種現(xiàn)實，選擇我校接“地氣”，利用他們的優(yōu)勢，指導我們開展教改實驗，既提升了我們的學校實力，又發(fā)揮了他們的作用。

兩種需要，同一目標，成為我們長期合作的“粘合劑”。我們同他們由“相識”到“相知”，由指導、被指導到雙向交流，相互促進。共同的目標，融洽的感情，開始了真正意義上的對話與合作。

二、找準切入點開展全方位的合作

（一）尋求學術文化與實踐文化融合的合作

高校在其學術活動中始終以追求真知為目的，這也正是科學精神的實質(zhì)所在?？茖W精神的最基本特征就是懷疑一切和質(zhì)問一切，對事物進行謹慎而保留的判斷，并對這一判斷的界限和適用范圍進行檢驗。崇尚科學精神的學術文化孕育了高校教師尊重事實、不迷信權威的學術品格。[1]這種學術文化沖擊著小學教師的“唯書”、“唯上”的思維習慣。

教師的實踐文化的表現(xiàn)在于，實踐的層面簡單重復，降低了課堂教學的有效性，而高校的學術文化沖擊小學教師的思維方式和教學方式，給教師的教學改革帶來了活力，注入了變革的因素，同時為小學教師的主動發(fā)展，質(zhì)疑權威和教材打開了一扇窗戶。讓教師深刻體會到，教師的教學是具有創(chuàng)造性的活動，不能僅靠經(jīng)驗和權威的規(guī)定其教學行為，要對不斷變化的學生、課堂、教材、課程等有深刻的反思，并在反思中勇于正視自己的觀點和見解，在不斷地實踐反思中提升自己，過一種理性的教育生活。

（二）在合作研究中促進專業(yè)發(fā)展

教師發(fā)展路徑一定是基于專業(yè)的研究。在共同體中所有成員以課例和課題為抓手的研究中，高校教師在教育真實的情境中不僅感受到教育的生動與鮮活，而且對存在的問題分析并尋求解決；小學教師則為高校教師所帶來的新鮮教育思想與理論，以及批判的態(tài)度和縝密的思維所震撼、折服。當專家在教師眼前呈現(xiàn)新的教學思路、質(zhì)疑，或者對教師長期困惑不解的問題帶來靈感的時候，他們常有茅塞頓開，醍醐灌頂?shù)母杏X，對合作的力量深信不已。在專業(yè)的引領中教師對教育的本質(zhì)、內(nèi)涵，課堂教學的真諦、效率不斷地進行審視思考。這樣的思考引發(fā)教師的感慨：教了這么多年書，真成了“教書匠”，連自己在做什么，為什么做都沒想清楚，把專業(yè)搞成了一本糊涂賬。其實，這樣的思考帶來的是教師教育思想和教育行為的變化，教師在變化中有了發(fā)展和提高。

（三）在多元化交流中增進彼此的情誼

合作中如果僅有專業(yè)研究，那么就有可能起于研究，而止于研究，高校教師與小學教師之間會因差異產(chǎn)生距離感，僅憑借專業(yè)路徑容易將共同體的合作引入瓶頸。因此，需要在合作中增進雙方的相互了解和情感，形成彼此真誠信任的文化氛圍更有利于推進團隊的建設。這種多元化的交流包括正式的和非正式的交流形式，讀書會、教育漫談、教育主題辯論會、教材解讀、講座等等，學校的重大活動要在專家團隊的參與下進行，例如，學校的校慶晚會、首批畢業(yè)生的畢業(yè)典禮、教師的外出學習等活動邀請高校的專家團隊一起參加，在與教師一起活動的過程中，專家的感情、對生活的態(tài)度、對人生的理解才更真實的呈現(xiàn)在教師眼前，從權威的位置走下來，變得讓老師更容易接近。同時，高校的教師在各種活動中能設身處地地理解小學教師的職業(yè)壓力，欽佩他們的敬業(yè)精神，喜歡他們擁有的樸實的、真摯的生活情趣。相互之間的影響不再局限于專業(yè)領域，而是遍布各種活動和生活之中，正是在彼此交流、熟悉、吸引中建立起來的情感和友誼，才能更長久的維系著共同體的發(fā)展。

（四）在合作中成就教師的個性發(fā)展

在合作之初，教師意識到課堂教學存在的問題，把希望寄托在高校的專家身上，希望能通過他們創(chuàng)造出一種新的教學模式來改變目前的課堂教學現(xiàn)狀，即用統(tǒng)一的教學模式講授統(tǒng)一的教學內(nèi)容就會避免教學問題的發(fā)生，這是共同體建設的初期教師思想上普遍存有這種想法，是將教學視為一種技術處理和機器生產(chǎn)來對待。不相信自己的能力，愿意借用一種模式和方法改變現(xiàn)實。

拒絕理論而崇尚名師的教案，也是許多教師認同的工作捷徑，認為只要有了設計新穎的教案，模仿甚至照搬都能上出好課，失去了自我，他們認為專業(yè)發(fā)展就是東施效顰，照虎畫貓的過程。而在教學共同體的交流對話中，教師們感悟到專業(yè)發(fā)展，不是促進教師專業(yè)的趨同過程。所謂“趨同”是指教師教育思想和觀念要提升，并在先進的教育理論的指導下進行教育教學工作；而“不同”才是教師專業(yè)發(fā)展的旨趣，是教師在教育生活中彰顯自己獨特的個性、情感和價值觀，能將個體人生的體驗和追求融入課堂的過程。

教師的專業(yè)發(fā)展并不是向某位同事和專家的某些認同看齊的過程，而是結合自己的知識結構、能力水平、性格特征找到相一致的教學方法，形成個體的教學風格。采用同課異構的方式進行課例研究，彰顯教師的個性特點，尊重教師的獨特感受，既富有個性又有共同追求的教師團隊正在深度合作中成長起來。

教學研究的過程是一個雙方情感和多元文化融合的過程。高校教師的理性思考，對教育問題追本溯源的精神，以及對專業(yè)的執(zhí)著追求，感動、影響、指導著小學教師，而感性、富有教學實踐經(jīng)驗、講求實際的小學教師也在啟發(fā)、感染著高校的理論研究者。高校教育專家回歸到教育實踐中，豐富鮮活的教育實踐豐富著他們已有的教育理論，教育理論因為親歷實踐而變得有生命力起來。他們以自己對教育的感悟和深刻理解，構建著“活的教育理論”。

三、達成真實的合作需要注意的問題

（一）營造共同發(fā)展的良好氛圍

合作中的兩個不同群體中的核心人物，即學校管理者和高校教師團隊中的主要人物，能在共同體生命力和學校發(fā)展中起到至關重要的作用。他們在各自的群體中有一定影響力，負責闡明共同體的價值、觀點和立場，能鼓勵調(diào)動其他成員的潛能一起參與研究，推進課堂教學的改革，從而實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。核心人物就要坦誠率真、包容和理解，才能打開合作共贏的大門。核心人物的堅持和熱忱，將雙方的期待傳遞給對方，彼此間相互需要才能長久地維持合作。

作為核心人物若想營造有利于合作的環(huán)境，就需要彼此跨越情感障礙、文化和環(huán)境障礙、認知和溝通障礙，充分運用智慧實現(xiàn)共同體雙方的合作共贏。例如在合作的初期，小學教師認為合作無非是形式的臨時觀念，對于專家的意見和建議表面接受，心理上則產(chǎn)生抗拒。作為學校管理者就要真誠地接納專家，不把專家當“花瓶”，而是要長期合作。在與專家溝通的過程中充當“翻譯”，嘗試理解專家的建議，把教師課堂上的教學行為目的進行必要的解釋。專家組中的核心人物也積極推進這種合作，力求把高校研究中的科研成果和教育理論服務于基礎教育。

（二）以平和的心態(tài)彼此真誠接納對方

作為學校的管理者首先要有一種平和的心態(tài)，既然是長期共同發(fā)展，就不能只把優(yōu)秀的一面展示出來，害怕在專家面前“露怯”，端正合作的態(tài)度。合作就是把教學中的問題暴露在專家面前，尋找改進策略，實現(xiàn)教師的發(fā)展。雖然這種過程是痛苦的，甚至難堪的，但是作為管理者必須要有這樣的胸懷和境界，敞開心扉真誠地接納高校的專家，共同改進的過程一定是“痛”的，但“痛”過才能如鳳凰涅槃般重生，才能建立起更科學有效的教育理念，讓教育行為有的放矢。作為高校的教師從理論研究的象牙塔中走出來，貼近課堂，真誠的聆聽課堂上師生的聲音，有助于他們發(fā)現(xiàn)課堂實踐中存在的問題，積極尋找策略促進課堂教學的變革，理論的意義在實踐中得以升華并獲得價值。

學校管理者只有消除功利主義的傾向，才能讓高校專家走進真實的教師和課堂，卸下偽裝的面具，用最樸素真誠的心態(tài)對待“共同體”的合作，高校的專家只有思想落地，貼近基礎教育的課堂和師生，合作才會進入實質(zhì)性的階段，彼此才能坦誠相見，建立長久的合作，贏得共同的發(fā)展。

（三）合作要正確的進行角色定位

1.高校專家團隊在共同體中的角色：參與者與推動者

由高校教師參與的教學研究具有一定的特殊性，高校教師隊與小學教師一起合作要注意角色的轉(zhuǎn)變：既是共同體的一員，又是共同體發(fā)展的主要推動者。

首先，高校教師只有融入其中成為一員，才能被小學教師接納，其價值在于能走近一線教師的課堂，真正理解并合理的解釋真實情境中的教育現(xiàn)象，使小學教師心悅誠服接受其對問題的分析，并能從中洞見自己的不足，促進其反思和改善。在合作中，高校的專家不以教育理論的權威自居，因為他們深知自己對教師的課堂還了解的不夠深刻；聽課時也不扮演一個仲裁者的角色，注意與小學教師交流聽課的感受；他們還不能是過客，只有把研究的精力和心思投入到共同體的合作中，才能與教師共同促進學校的發(fā)展。

其次，高校的專家團隊要作為教學改革的推動者，始終要保持清醒的頭腦和客觀理性的判斷能力，保持學術的敏感和追求。他們擁有教育理論知識與研究素養(yǎng)，而理論素養(yǎng)是中小學教師的短板。理論的高度致使專家團隊善于對課堂教學問題進行理性審視，習慣于問為什么，對教學現(xiàn)象保持探究的態(tài)度，嘗試在對話中去解決問題，他們專注于在探究、批判中追求學術的發(fā)展。正是通過對小學教師課堂實踐的理性審視，發(fā)現(xiàn)問題以及問題產(chǎn)生的原因，促使小學教師對習以為常的日常生活狀態(tài)進行審視，真誠的愿意改進。

2.小學教師在合作中的角色：被指導者向研究者的轉(zhuǎn)化

由高校專家團隊介入的教學共同體的發(fā)展，經(jīng)歷一個不甚和諧到和諧的漸進過程，才能形成真正意義上的實踐共同體。小學教師由于長期在制度化的狀態(tài)內(nèi)從事教育教學，容易產(chǎn)生一種匠氣和習焉不察的教育教學行為。其工作中管理的負擔和責任占據(jù)大量的時間，久而久之形成了單向的、簡單的思維模式，“對于學習內(nèi)容與對事物的好奇習慣于‘告知’，并且由于很少被質(zhì)疑而疏于對問題進行深入的思考和探究。”[2]因此，小學教師更關注教育問題是如何發(fā)生的，問題的現(xiàn)象是怎樣的，對于這樣一些問題該怎樣去解決，更多關注操作層面的內(nèi)容，憑借已有的經(jīng)驗。長期的“就事論事”的工作方式和思維模式，使小學教師習慣于接納、模仿、樂于追求問題解決的策略和方法，缺少一種追問、反思、批判的精神。因此，通常在專業(yè)的領域自認處于教育系統(tǒng)的低端，亦成為被指導的對象，專業(yè)發(fā)展主動性差，極易在教育教學研究中成為被動的接受者，不想亦不能擁有話語權。

[1]路書紅.在行動研究中促進教師個性化專業(yè)成長[J].當代教育科學，2010，（2）.

[2]張景斌.大學與中小學的伙伴協(xié)作：動因、經(jīng)驗與反思[J].教育研究，2008，（3）.