基于默頓越軌理論的評教問題實證分析

周 芳

（河南師范大學商學院，河南新鄉(xiāng)453007）

基于默頓越軌理論的評教問題實證分析

周 芳

（河南師范大學商學院，河南新鄉(xiāng)453007）

評教工作是本科教學管理的重要環(huán)節(jié)，但在當下社會變革期內(nèi)暴露出種種問題.根據(jù)默頓越軌理論，評教問題可歸納為四種越軌行為范式.轉(zhuǎn)型期交織的社會思潮與不斷推進的教學改革造成本科教學文化目標和制度手段的不斷轉(zhuǎn)變和重構(gòu)，這構(gòu)成了評教問題的社會結(jié)構(gòu)原因.根據(jù)教務部門歷年真實數(shù)據(jù)的挖掘和實證檢驗分析，得出評教程序與評教目標之間相互間依存關(guān)系密切，越軌模式以退縮者與反抗者為主體.因此解決本科教學中規(guī)范評教問題，必須同時從價值重建和社會控制兩個方面著手，以實現(xiàn)評教的文化目標與制度規(guī)范目標.

默頓越軌理論；本科教學評教；格蘭杰因果檢驗；價值重建；社會控制

本科教學中，評教工作是教學評價體系中的重要環(huán)節(jié).評教的結(jié)果不僅關(guān)乎教師的晉升、薪資和評優(yōu)，而且對教學秩序的維護以及教學質(zhì)量的改進具有督促作用.公正客觀的評教結(jié)果有利于提高本科教學質(zhì)量，而一旦評教公正性缺失，就會使評教工作成為“樣子貨”，挫傷教學過程中師生的積極性.學生對教師的認知偏差、學生對教師和學科的情感與態(tài)度以及師生中的人際互動心理是破壞評教公正性的重要原因（彭豪祥，2009）.[1]教學中不僅學生可以對教師進行評教，教師對學生課程成績的評價與評教一起構(gòu)成了事實上的博弈關(guān)系.而這種互動博弈可能會帶來學生評教“虛報”與教師考試“放水”的負面結(jié)果（林光彬等，2012）.[2]為改進局面，部分學者提出運用主客觀權(quán)重和綜合權(quán)重賦值法改善排序(馬彩霞等，2008).[3]

本科教學評教問題的出現(xiàn)源于我國社會變革的背景，是交織的社會矛盾在高校內(nèi)的投影和表征.個體價值的失范與社會價值的松動是導致越軌行為的根源（劉悅，2007）.[4]根據(jù)默頓越軌理論，社會失范會引起四種越軌行為，而這四種越軌行為具有內(nèi)在聯(lián)系和相互轉(zhuǎn)換的可能，矯正越軌行為可以利用心理回應與壓力釋放介入(趙斌，2013).[5]

1 本科教學評教問題及成因

1.1 本科教學評教問題的社會模式

Robert King Merton（1938）認為越軌與順從具有相似性，都是社會創(chuàng)造的行為范式而非一時沖動的結(jié)果.當成功被定義為重要的文化目標，個體適應社會的行為就必然圍繞文化目標運行.根據(jù)默頓越軌理論可將適應行為分為五大類型，即順從者、創(chuàng)新者、儀式主義者、退縮者和反抗者[6].本科教學中的評教問題是破壞教學紀律與教學目標相違背的越軌行為，如果將評教的公正性作為目標，那么對評教問題的描述可以歸納為表1的社會學模式.

表1 本科教學評教問題的社會學模式

在本科教學評教過程中，順從者指的是遵守教學規(guī)范并循規(guī)蹈矩地配合學校評教工作的好學生.創(chuàng)新者是那些希望評教結(jié)果公正客觀，但卻不認同學校的評教程序的“另類好學生”.儀式主義者表面上服從校方的評教規(guī)定，但并不以評教結(jié)果的公正客觀作為行為目標，也被成為“當一天和尚撞一天鐘”的撞鐘者.退縮者既不認同評教客觀性的目標，也不愿意公正地對待評教工作，對自身權(quán)利與義務采取消極避讓的態(tài)度.反抗者往往自視甚高，不愿循規(guī)蹈矩，有自己的想法，希望通過自己的方式方法對評教的目標和措施進行變革或改良.總之，從社會學角度研究發(fā)現(xiàn)本科教學的評教問題源自行為模式失范，存在創(chuàng)新者、儀式主義者、退縮者和反抗者四種越軌行為.

1.2 評教問題成因分析

默頓越軌理論強調(diào)文化目標與制度性規(guī)范的和諧統(tǒng)一.文化目標、制度規(guī)范與整合狀態(tài)的失范產(chǎn)生了服從、創(chuàng)新和儀式主義三種基本狀態(tài)，并衍生出退縮與反抗兩種模式.在本科教學中，如果過度重視評教目標不尊重制度化手段，將引起去制度化和去道德化傾向，類似“大鳴、大放、大字報、大辯論”的非法手段將充斥對教師的評價過程，這是創(chuàng)新模式引致的越軌.如果學生在評教中認識到結(jié)果失敗，但卻沒有認清或不接受社會結(jié)構(gòu)限制的原因，就會拋棄對文化目標的追求，盲目選擇遵守制度化的手段，得過且過、麻木不仁地充當撞鐘者.還有部分個體不但不再追求文化目標而且不再遵守制度化手段，游離于評教之外，成為了退縮者.而個體認識到評教失敗的社會結(jié)構(gòu)原因，將會在能力允許范圍選擇放棄舊有文化目標與制度手段，選擇新建評教目標和評教手段.這就是反抗者在越軌行為中的類型學和發(fā)生學建構(gòu).

轉(zhuǎn)型期的社會帶來交織的思潮，不斷推進的教學改革造成本科教學的文化目標和制度手段的不斷轉(zhuǎn)變和重構(gòu)，構(gòu)成了評教問題的社會結(jié)構(gòu)原因.根據(jù)默頓理論，學生一開始認同評教公正性的目標和評教程序的合理性.受社會結(jié)構(gòu)因素的影響和限制，學生不能按照程序要求客觀進行評教，但仍認同評教公正性的目標，就會產(chǎn)生創(chuàng)新模式傾向.創(chuàng)新行為往往造成評教過程與評教結(jié)果雙雙偏離目標的結(jié)果，使得部分學生成為儀式主義者.而通過改變評教手段仍不能滿足個體心理要求，將會動搖部分學生的評教目標認知，從創(chuàng)新者變?yōu)榉纯拐?在教學過程中學生受各方面影響有時會回歸文化目標和制度手段，重新做回好學生.也有可能徹底喪失信心，成為退縮者，游離于校園文化價值觀之外.

2 越軌行為模式的實證檢驗

本科教學中的評教問題涵蓋了四種越軌行為模式，就經(jīng)驗而言或可感知每種模式對評教公正性目標的影響.而實際教學管理中，評教問題是否真實存在四種越軌行為、四種越軌模式權(quán)重大小以及內(nèi)在聯(lián)系都需要進行實證檢驗分析，而不能簡單臆斷.

2.1 數(shù)據(jù)調(diào)研

為避免主觀原因造成的信息失真，放棄問卷調(diào)研方式搜集數(shù)據(jù)，而選擇對教務部門歷年真實數(shù)據(jù)進行挖掘.通過對新鄉(xiāng)6所高校教務部門的走訪，了解到本科院校評教一般采用網(wǎng)上評教與紙質(zhì)材料評教結(jié)合、代表座談與線下打分配合的方式進行.調(diào)研以評教公正性作為文化目標，以評教程序合理性作為制度規(guī)范開展.未消除時間序列變動和樣本變動帶來的影響，最終以河南師范大學商學院2010級某專業(yè)班2012年下半年10門課程評教情況為樣本依據(jù).為消除異方差，對樣本數(shù)據(jù)取自然對數(shù)，得到結(jié)果如表2所示.

表2 樣本班級10門課程評教程序與目標數(shù)據(jù)

如表2所示，評教公正性（Fair result）以表示，評教程序合理性（Reasonable procedures）以LnRP.其中FR數(shù)據(jù)對應為樣本班級對某門課程評教成績的方差，RP數(shù)據(jù)則對應樣本班級對該門課程評教打分的總體離散系數(shù).利用Eviews5. 0工具對相關(guān)數(shù)據(jù)進行ADF檢驗，結(jié)果表明：在1%的顯著性水平下，評教程序合理性與評教公正性的一階差分序列都具有平穩(wěn)性，兩者都是一階單整序列I(1)，符合因果關(guān)系檢驗條件.

2.2 因果關(guān)系檢驗

在數(shù)據(jù)調(diào)研的基礎(chǔ)上，對評教中越軌行為的實證分析主要集中于文化目標與社會規(guī)范之間的內(nèi)在關(guān)系，以此來推導評教問題中越軌行為的主體為何種模式.本處選擇格蘭杰因果檢驗對目標與規(guī)范間的內(nèi)在關(guān)系進行檢驗評價.利用Eviews計量工具，LnRP與LnFR之間的格蘭杰因果關(guān)系檢驗結(jié)果如下表3.

表3 Granger因果關(guān)系檢驗結(jié)果

表3中的檢驗結(jié)果表明：在1%的顯著性水平上，評教程序合理是評教結(jié)果公正的格蘭杰原因，同時評教結(jié)果合理目標也是評教程序合理的格蘭杰原因.

2.3 檢驗結(jié)論

通過數(shù)據(jù)整理和實證檢驗，可以發(fā)現(xiàn)本科教學的評教中文化目標與制度規(guī)范兩者之間存在較強的正相關(guān)關(guān)系.這表明認同文化目標的個體一般也認同制度規(guī)范，拒絕文化目標的也會拒絕制度規(guī)范，反之亦成立.因此本科教學中評教問題的社會學模式包括順從、退縮與反抗三種可能，越軌模式則只有退縮與反抗兩種模式.退縮者與反抗者之間的差別在于是否能提出自身的目標和手段代替原來的存在，就評教而言一般認為在個體層面不存在這種可能，而在總體層面卻存在潛在的需求.

3 評教問題解決路徑與對策分析

根據(jù)默頓越軌理論，矯正越軌行為可通過心理回應與壓力釋放介入的途徑解決.對于評教中存在的越軌行為，其主體是退縮者與反抗者兩種形式.因此，解決路徑依賴于對評教結(jié)果公正性的的回應與介入，重點在價值觀的重建；以及對評教程序合理性的回應和介入，重點在與社會控制和制度完善.

3.1 價值重建

穩(wěn)定的社會形態(tài)依靠共同的社會目標，價值觀一般是統(tǒng)一和一元的.當下我國處于變革期的社會出現(xiàn)了與公奉社會規(guī)范背道而馳的“第二規(guī)范”，失范行為特征被固化為潛規(guī)則.在教學管理過程中也出現(xiàn)了扭曲的行為規(guī)則，誘導產(chǎn)生了雙重價值規(guī)范的畸形行為.“第二規(guī)范”的流行源自于部分成員的心理認同，畸形價值觀使得成員個體行為偏離社會規(guī)范的軌道，糾正失范需要樹立共同的價值觀目標.

2010年7月國家下發(fā)的《中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱》為我國教育領(lǐng)域的改革和發(fā)展樹立了目標和方向.《綱要》指出，我國教育改革和發(fā)展要高舉中國特色社會主義偉大旗幟，以鄧小平理論和“三個代表”重要思想為指導，深入貫徹落實科學發(fā)展觀，實施科教興國戰(zhàn)略和人才強國戰(zhàn)略，優(yōu)先發(fā)展教育，完善中國特色社會主義現(xiàn)代教育體系，辦好人民滿意的教育，建設(shè)人力資源強國.全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務，為人民服務，與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人.全面推進教育事業(yè)科學發(fā)展，立足社會主義初級階段基本國情，把握教育發(fā)展階段性特征，堅持以人為本，遵循教育規(guī)律，面向社會需求，優(yōu)化結(jié)構(gòu)布局，提高教育現(xiàn)代化水平.這一指導思想是價值觀的內(nèi)在尺度，有利于個人價值與社會價值的統(tǒng)一，是糾正教學管理中越軌問題的必然要求.

3.2 社會控制

價值觀的重塑為評教等教學管理強化了社會文化目標，而制度規(guī)范需要通過社會控制的手段介入，以糾正越軌行為、彌補社會失范.具體的對策措施可從三方面入手.

3.2.1 教學改革繼續(xù)深化

在我國教育管理中仍存在許多不完善的環(huán)節(jié)（如評教問題），要求教學管理改革不斷深化.我國高校評教工作始于1984年北京師范大學計算教師工作量時加入的參考依據(jù)，到1987年隨著教師職稱評定推廣到全國范圍.進入90年代評教工作逐步完善穩(wěn)定，作為教師評價重要指標.當前對評教改革研究集中于學生評教有效性、穩(wěn)定性、評價指標的合理性及相關(guān)因素分析.未來評教改革應沿著評教制度合理化，評價指標科學化開展，使評教結(jié)果能廣泛合理地運用于教師晉升、薪資評定和教學秩序維護等處.[7]

3.2.2 評教程序進一步規(guī)范

評教結(jié)果絕大部分來自學生對教師的評價，評價人受主客觀因素影響對教師的評價或多或少帶有偏見.從評教程序角度出發(fā)，可從四個方面對評教問題進行規(guī)范.首先，加入客觀數(shù)據(jù)輔助，如教學時間長短、考勤等，使得主觀評價與客觀數(shù)據(jù)相互印證，增強評教結(jié)果的客觀性；其次，多次評價，及時評價，并合理安排權(quán)重，消除誤差，真實客觀地反映教師表現(xiàn)；再次，增加對評教主體的監(jiān)督，跟蹤回訪學生的評價記錄，監(jiān)督督促學生客觀公正地完成評教工作；最后，改善優(yōu)化評價指標，加入系統(tǒng)外因素指標如教師品行，課程難易度等方便橫向比較評教結(jié)果.[8]

3.2.3 釋放學生壓力、回應心理需求

教學實踐證明學生的行為多受心理需求支配.通過對心理需求的回應，不僅可以預測學生行為，還可釋放學生壓力、緩解逆反心理因素.圍繞評教工作，對學生的心理需求控制可從轉(zhuǎn)移、發(fā)泄、壓抑、尋求幫助、自然調(diào)整方面開展.在座談和網(wǎng)上評教中轉(zhuǎn)移其緊張情緒；在工作之外引導不良情緒適度發(fā)泄；以教學紀律壓制種種不良苗頭；通過與學生的溝通，了解真實想法與感受；樹立和完善評教價值觀，促織學生心理的自然調(diào)節(jié).

4 結(jié)論

借用默頓越軌理論并結(jié)合教學管理中評教問題的實際，發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)型期交織的社會思潮與不斷推進的教學改革構(gòu)成社會結(jié)構(gòu)原因.通過數(shù)據(jù)整理和實證檢驗，可以發(fā)現(xiàn)本科教學的評教中文化目標與制度規(guī)范兩者之間存在較強的正相關(guān)關(guān)系，越軌模式以退縮者與反抗者為主體.價值觀的重建有利于評教結(jié)果公正性的解決，而社會控制和制度完善則是保障評教程序公正的有力工具.在教學管理中價值重建與社會控制是整治越軌行為的良方，務必雙管齊下，和諧統(tǒng)一.

〔1〕彭豪祥.影響學生評教客觀公正性的社會心理因素分析[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2009（3）：86-88.

〔2〕林光彬，張?zhí)K、樊彬彬.大學生評價教學質(zhì)量的邏輯[J].教育研究，2012（10）：93-98.

〔3〕馬彩霞，馬占青.高校教師教學質(zhì)量評價指標權(quán)重的探討[J].河海大學學報（哲學社會科學版），2008（1）：82-92.

〔4〕劉悅.當代中國社會越軌問題的成因與解決途徑—讀默頓越軌理論的啟示[J].東北財經(jīng)大學學報，2007（2）：82-85.

〔5〕趙斌.默頓失范理論的發(fā)生學重建—兼論其對青少年越軌行為的解釋力[J].南京理工大學學報（社科版），2013（4）：87-92.

〔6〕謝弗.社會學與生活[M].北京：世界圖書出版出版公司，2011.202-204.

〔7〕劉子龍、謝玉爽.學生評教的發(fā)展與研究綜述[J].當代教育論壇，2010（2）：60-62.

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1673-260X（2013）09-0262-03