基于問(wèn)題診斷的地理認(rèn)知圖式完善策略——以“氣候成因分析”教學(xué)為例

浙江省杭州第四中學(xué)（310018） 耿文強(qiáng)

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，問(wèn)題解決能力的形成，認(rèn)知圖式與智能技能、認(rèn)知策略三者缺一不可，三者中又以認(rèn)知圖式最具奠基功能。地理認(rèn)知圖式是將地理事物、地理現(xiàn)象和地理原理等，經(jīng)過(guò)加工和整理，在人腦中形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)和知識(shí)體系。教學(xué)中，針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的典型問(wèn)題，加強(qiáng)診斷，注重啟發(fā)，糾正偏差，循序漸進(jìn)，是完善地理認(rèn)知圖式，提升地理學(xué)習(xí)能力的重要途徑。

一、借助問(wèn)題診斷，建構(gòu)認(rèn)知體系

1. 典型問(wèn)題

季風(fēng)氣候?yàn)槭裁礇](méi)有出現(xiàn)在大陸西部？

2. 問(wèn)題診斷

學(xué)生對(duì)氣候形成因子的尺度體系認(rèn)知混亂。

“尺度”是地理研究的最核心內(nèi)容之一，在氣候問(wèn)題的學(xué)習(xí)中，既涉及全球尺度，也涉及區(qū)域尺度，還有大量的地方及以下尺度。在氣候成因分析中，必須在上一層級(jí)因子的框架內(nèi)來(lái)分析下一層級(jí)的因子，如季風(fēng)的成因（海陸熱力性質(zhì)差異）分析就必須建立在上一層級(jí)——行星風(fēng)系因子之上，即：夏季大陸增溫比海洋快，大陸上形成熱低壓，將副熱帶高壓切斷留在海洋上；冬季大陸降溫比海洋快，大陸上形成冷高壓，將副極地低壓切斷留在海洋上。大陸西部盡管也存在海陸熱力性質(zhì)差異，但由于多種因素的影響（洋流、陸地輪廓、地形等），并不足以打破行星風(fēng)系的格局，因此就不能形成季風(fēng)氣候。

3. 學(xué)習(xí)偏差表現(xiàn)

學(xué)生對(duì)氣候形成因子的分析中容易“張冠李戴”。如在中緯度大氣環(huán)流形勢(shì)的分析中，不考慮當(dāng)?shù)氐暮ｊ懳恢?，隨意用“季風(fēng)的影響、西風(fēng)的控制、信風(fēng)的控制”等加以分析。

4. 教學(xué)策略及圖式建構(gòu)

使學(xué)生明晰氣候成因分析中各要素的層級(jí)序列，建立氣候形成因子的尺度體系，樹(shù)立下一層級(jí)尺度的成因分析必須在上一層級(jí)尺度的框架內(nèi)。并列層級(jí)不能相互錯(cuò)位的觀念（具體見(jiàn)表1）。

表1 氣候形成因子的尺度體系

二、借助問(wèn)題診斷，摒棄機(jī)械認(rèn)知

1. 典型問(wèn)題

澳大利亞北部的熱帶草原氣候，其成因?yàn)槭裁床皇恰笆艹嗟赖蜌鈮簬Ш托棚L(fēng)帶交替控制”？

2. 問(wèn)題診斷

學(xué)生僅從成因角度來(lái)理解氣候的分類(lèi)，忽視了其它因素對(duì)氣候分類(lèi)的影響。

氣候分類(lèi)是將全球氣候按某種標(biāo)準(zhǔn)劃分為若干類(lèi)型的過(guò)程，屬同一類(lèi)型的氣候，其氣候要素均符合同一氣候分類(lèi)規(guī)定的范圍。氣候分類(lèi)方法大致可分為三種：即成因分類(lèi)法（依據(jù)太陽(yáng)輻射、大氣環(huán)流等氣候形成因子來(lái)歸納不同的氣候類(lèi)型）、經(jīng)驗(yàn)分類(lèi)法（依據(jù)氣溫、降水等氣候要素的分布特征及其組合來(lái)歸納不同的氣候類(lèi)型）以及成因和經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的分類(lèi)法?，F(xiàn)行中學(xué)地理教材的十三種氣候分類(lèi)，屬于成因和經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的分類(lèi)法，即在相同緯度和大氣環(huán)流形勢(shì)下，各氣候要素統(tǒng)計(jì)結(jié)果相近的區(qū)域，一般均歸類(lèi)為同一種氣候類(lèi)型區(qū)（下稱“典型分布區(qū)域”）；若氣候要素統(tǒng)計(jì)結(jié)果與相同緯度和大氣環(huán)流形勢(shì)區(qū)域相差較大，則將其歸類(lèi)在相似統(tǒng)計(jì)結(jié)果的氣候類(lèi)型區(qū)中（下稱“特殊分布區(qū)域”）。

3. 學(xué)習(xí)偏差表現(xiàn)

學(xué)生在學(xué)習(xí)中常會(huì)以“格式化”的思維來(lái)進(jìn)行氣候成因分析。教學(xué)中常用的“氣候分布模式圖”（圖略），將氣候成因與氣候類(lèi)型一一對(duì)應(yīng)，對(duì)于典型分布區(qū)域的成因分析是十分有效的，但不能分析特殊分布區(qū)域的成因，而學(xué)生卻往往以此模式圖來(lái)分析一些特殊分布區(qū)域的氣候成因，如對(duì)馬達(dá)加斯加島東部熱帶雨林氣候的成因，用“終年受赤道低氣壓帶控制”予以解釋。

4. 教學(xué)策略及圖式建構(gòu)

在強(qiáng)化學(xué)生對(duì)不同氣候類(lèi)型的特征（氣候要素的定性描述）、典型分布區(qū)域和成因的認(rèn)知基礎(chǔ)上（下稱“常規(guī)圖式”），還要使學(xué)生明白不同的氣候類(lèi)型有不同的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)（氣候要素的定量統(tǒng)計(jì)，如亞熱帶季風(fēng)氣候與溫帶季風(fēng)氣候的重要區(qū)別之一是最冷月均氣溫是否低于0℃）。更重要的是要通過(guò)案例讓學(xué)生理解同一氣候類(lèi)型其成因會(huì)有所差異，同一成因背景下也可能劃分為不同的氣候類(lèi)型，從而摒棄格式化的機(jī)械認(rèn)知模式（具體見(jiàn)表2、表3）。

表2 不同成因影響下的同一氣候類(lèi)型示例

表3 同一成因背景下的不同氣候類(lèi)型示例

三、借助問(wèn)題診斷，建立甄別機(jī)制

1. 典型問(wèn)題

影響D點(diǎn)年平均氣溫較高的主導(dǎo)因素為什么不是洋流？

原題呈現(xiàn)：下圖是沿A（129°23′E，40°42′N(xiāo)）、D（142°28′E，35°22′N(xiāo)）兩點(diǎn)所作的地形剖面圖。D點(diǎn)年平均氣溫比A、B兩點(diǎn)高，其主導(dǎo)影響因素是

A.地形 B.緯度 C.洋流 D.徑流

2. 問(wèn)題診斷

學(xué)生認(rèn)知圖式中，缺少促成其“順應(yīng)”的信息甄別機(jī)制。

在教學(xué)中，教師更多的是關(guān)注已有認(rèn)知圖式的鞏固，具體表現(xiàn)為通過(guò)重復(fù)訓(xùn)練，讓學(xué)生將一個(gè)事物納入已建構(gòu)的圖式，即“同化”。而教學(xué)中的變式不足，即讓學(xué)生調(diào)整改造已有的圖式，促成“順應(yīng)”的信息甄別能力訓(xùn)練不足。如在上述問(wèn)題的分析中，學(xué)生因受日本東岸暖流經(jīng)過(guò)的認(rèn)知影響，忽視了三地的緯度差異，未進(jìn)行信息甄別，直接選擇了洋流，而氣溫從低緯向高緯遞減是由太陽(yáng)輻射決定的，故正確答案應(yīng)為緯度（B選項(xiàng)）。

3. 學(xué)習(xí)偏差表現(xiàn)

學(xué)生往往以固有的認(rèn)知來(lái)替代理性分析。在遇到與已建構(gòu)的圖式不吻合的問(wèn)題時(shí)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)有效的“順應(yīng)”，會(huì)選擇自己最為熟悉的信息來(lái)加以判斷，最終與正確結(jié)論背道而馳。

4. 教學(xué)策略及圖式建構(gòu)

幫助學(xué)生建立甄別機(jī)制，即在已經(jīng)建立的常規(guī)圖式的基礎(chǔ)上，針對(duì)所分析的問(wèn)題予以甄別，這是在解決具體問(wèn)題“臨門(mén)一腳”中的關(guān)鍵能力。以“氣候成因分析”為例，若所分析的問(wèn)題在常規(guī)圖式框架內(nèi)，則主導(dǎo)因素應(yīng)優(yōu)先考慮太陽(yáng)輻射（主要影響氣溫）和大氣環(huán)流（主要影響降水），若不在常規(guī)圖式框架內(nèi)，則主導(dǎo)因素應(yīng)優(yōu)先考慮下墊面（具體見(jiàn)表4）。

表4 建立在信息甄別機(jī)制基礎(chǔ)上的氣候成因分析示例

[1] 耿文強(qiáng). 談地理高考復(fù)習(xí)教學(xué)中的“有效建?！辈呗訹J]. 地理教學(xué), 2010(14): 37-38.