課堂學習共同體
——一種值得大學英語教學借鑒的理論策略

趙迎

(山東財經(jīng)大學公共外語教學部;山東師范大學，山東 濟南 250014)

課堂學習共同體
——一種值得大學英語教學借鑒的理論策略

趙迎

(山東財經(jīng)大學公共外語教學部;山東師范大學，山東 濟南 250014)

課堂學習共同體是當前課程教學論的研究熱點之一，它以學習者分享共同愿景、交流合作的學習方式，民主、平等的課堂氛圍，多種評價方式相結(jié)合的課堂評估為特征。本文以課堂學習共同體理論在大學英語精讀課的實踐為例，探討其對大學生英語語言生成能力提高的影響。實驗組與對照組的學習成績對比及學生對該新教學模式的良好評價反饋表明:課堂學習共同體有效促進了學習者英語運用能力、自主學習能力、合作交往技能的全面發(fā)展與提高，是一種值得大學英語教學借鑒的理論策略。

大學英語教學;課堂學習共同體;合作學習;語言生成能力

1.0 引言

課堂學習共同體(classroom learning community)作為當今國際上備受關(guān)注的教學改革策略，深刻地表達了對傳統(tǒng)教育教學的反思與批判，對建立民主、平等的課堂觀念，互惠合作的學習氛圍，促進對知識的建構(gòu)性學習方面發(fā)揮著重要作用，符合《大學英語課程教學要求》(2007年發(fā)布正式稿)提出的英語課堂教學以教師為主導，以學生為主體的“雙主”理念。因此，探索如何結(jié)合我國英語教學實際，以課堂學習共同體對話、合作的教學策略為指導，在師生、生生之間的互動中，促進學生語言運用能力、合作交往能力、自主學習能力的全面發(fā)展和提高，對進一步推進大學英語課堂教學范式的創(chuàng)新有著重要意義。

2.0 何謂課堂學習共同體

“共同體”概念進入教育領(lǐng)域，始于20世紀80年代，源自于世界范圍內(nèi)學校改革帶來的對學校組織形式的重新認識。“學習共同體”(learning community)作為一種新型的學習與教學組織形式，在優(yōu)化合作、互動的學習環(huán)境，促進知識的建構(gòu)，保障學生學力與人格成長等方面發(fā)揮著重要作用(鐘啟泉，2008)。它改變了傳統(tǒng)科層制學校由于權(quán)威、控制、競爭、孤立的學校文化而造成學生的主動性、創(chuàng)造性、個性發(fā)展等受到嚴重壓抑的種種弊端，引起了教育界廣泛的興趣，成為當今國內(nèi)外教育研究的熱點之一。

課堂學習共同體是學習共同體的教育理念在學校課堂的具體實踐。綜合國內(nèi)外學者(Retallic＆Cocklin，1999;佐藤學，2003;Watkins，2005;時長江、劉彥朝，2008)對課堂學習共同體的定義，本文將課堂學習共同體的特征概括如下:

第一，課堂學習共同體強調(diào)學習者具有共同的愿景。共同的愿景是學習共同體存在的基礎(chǔ)。在課堂學習共同體中，作為“共同信念”的共享愿景能使共同體中的成員尋找到共同情感歸屬，促進成員間相互包容，從而利用各自的專長，相互支持合作，自覺地將共同體的要求、規(guī)范轉(zhuǎn)化成自身的行動，一起完成經(jīng)過師生共同協(xié)商而確定的學習目標。

第二，課堂學習共同體提倡互動交流、相互合作的學習方式。在學習共同體課堂里，對話、合作與交流是一種常態(tài)的學習方式。教師不能僅僅把預定教材內(nèi)容的學習作為教學的唯一任務(wù)，還必須將人際互動、對話交流、協(xié)作反思等因素引入課堂教學，從而推進個體性活動與合作性活動的統(tǒng)一，追求個體認識的交流與共享，構(gòu)筑相互促進、共同提高的人際關(guān)系。

第三，課堂學習共同體具有民主、平等的課堂氛圍。在課堂學習共同體中，教學活動不是簡單的客觀知識的傳遞過程，每個學習者在個體方面都是主動的、對自己學習具有自主權(quán)、負責任的學習主體，都有權(quán)參與教學決策，是知識的擁有者和問題的解決者。教師從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜倚蛯W習者，師生之間也不再是傳統(tǒng)的授受關(guān)系，而是共同學習的伙伴關(guān)系。教師也要敢于承認與學生一樣存在知識的盲點，同樣也需要尋求幫助，并通過示范自己如何尋求問題解決的過程給學生做出學習策略的指導。

第四，課堂學習共同體實行多種評價方式相結(jié)合的課堂評估。課堂學習共同體通過形成性評估、診斷性評價、總結(jié)性評價等多種評價方式，結(jié)合更多的開放式任務(wù)，對學生的參與程度、情感態(tài)度、合作交流意識、語言思維能力等進行多維度評價(崔敏、田平，2010)。

為推動課堂學習共同體成為普遍的教學實踐模式，近年來美國的教育專家和教師就其理論和課堂實踐策略進行了不斷探討。Watkins(2005a)在“對課堂作為學習共同體的研究述評”一文中在對100篇相關(guān)文獻分析的基礎(chǔ)上對課堂學習共同體進行了理論研究，并在《課堂作為學習共同體》(2005b)一書中就課堂學習共同體的學習目標、學習任務(wù)、活動模式、教師角色、學習資源等方面進行了詳細分析，為教師改變傳統(tǒng)教學模式提供了實踐操作指南。Liberman＆Miller(2011)在對課堂學習共同體“強調(diào)合作、對話、實踐、知識的建構(gòu)和分享”等特點分析的基礎(chǔ)上通過5項個案研究，說明課堂學習共同體對促進教師專業(yè)發(fā)展和學生學習進步所發(fā)揮的重要作用。Saville(2012)以行動研究的方式介紹了課堂學習共同體的理念在James Madison大學心理學課堂的成功應(yīng)用，突破了課堂學習共同體理論主要運用于中小學教學實踐的研究局限。

目前，課堂學習共同體的課堂教學改革已全面走向國際化。日本、新加坡、印度尼西亞等亞洲國家也掀起了“學習共同體”的創(chuàng)建熱潮。在日本的中小學課程改革浪潮中，創(chuàng)建“學習共同體”被作為學校改革的哲學，而“課堂學習共同體”的創(chuàng)造則被譽為“課堂革命”的中心課題(佐藤學，2010)。在我國以提倡探究、自主、合作的學習方式為特征的新一輪課程改革中，“改變學習模式，構(gòu)建課堂學習共同體”已成為很多中小學教學改革的主題。但知網(wǎng)的文獻調(diào)查顯示目前我國學者對課堂學習共同體的研究還主要集中于理論研究及對中小學學科教學的實踐研究，將課堂學習共同體理論應(yīng)用于大學英語課堂教學的研究仍然欠缺，這也是本研究的意義所在。

3.0 傳統(tǒng)大學英語課堂與大學英語課堂學習共同體

雖然近十年來，我國大學英語教學模式及理論基礎(chǔ)呈現(xiàn)出了從傳統(tǒng)語言學(以傳統(tǒng)語法學和結(jié)構(gòu)主義語言學理論為代表)向當代語言學理論(包括認知語言學、功能語言學、教育建構(gòu)主義)轉(zhuǎn)變，從以教師為中心的教學向以學生為中心轉(zhuǎn)變的兩大發(fā)展趨勢，但這些有利轉(zhuǎn)化尚停留在少數(shù)地方，并仍處在初級轉(zhuǎn)化階段。在我國大部分地區(qū)的大學英語課堂上，語法翻譯法PPP(presentation，practice and production)仍然是主要的教學模式(張慶宗，2011)。PPP教學模式過分偏重于對學生語言結(jié)構(gòu)知識的訓練，而忽視了對學生語言生成能力的培養(yǎng)。很多課堂教師的講授達到90%之多，學生只能處于一種被動接受的地位(束定芳，2010)。盡管一些教師間或也安排做一些口頭交際練習，但因大班授課、時間限制等原因，大多數(shù)學生還是沒有發(fā)言的機會。所以，長期以來，學生在英語課上接受到的只是大量的語言知識，而不是實際的語言交際活動，因而缺乏語言輸出及修正輸出的機會，從而也就難以形成英語思維所需要的語言生成能力和交流能力。而且傳統(tǒng)大學英語教學評價重視的是學習結(jié)果，所以大多數(shù)采用以考試成績來評定學生學習能力的終結(jié)性評價模式(王燕萍，2006)。在這種單一競爭性評價模式下的大學英語課堂中，學生只重視個人表現(xiàn)，大都缺乏相互學習的合作意識和與他人成功交往相處的基本技能，不利于學生的全面發(fā)展。

大學英語課堂學習共同體在民主、平等課堂觀念的指導下，教師用民主協(xié)商的方式在教學目標設(shè)定、教材選擇、課堂活動設(shè)計等方面都賦予學生平等的參與權(quán)，提高了英語課堂教學與學生個體需要、個人目標達成的相關(guān)性，調(diào)動了學生對英語課程的內(nèi)在興趣，提高了學生對課堂教學活動的滿意度，從而成為對自己的學習具有自主權(quán)、負責任的學習主體。對話交流是課堂學習共同體常態(tài)的學習方式。因為語言交際是一種協(xié)作性活動，學習者的語篇管理能力、話語替換技能、保持談話所需的多種技巧只有通過大量的會話建構(gòu)和意義協(xié)商才能獲得(Skehen，1998)。所以，教師講授預定教材內(nèi)容不再作為教學活動的主要形式，人際互動、對話交流、協(xié)作反思等因素被引入到課堂教學，實現(xiàn)了個體性活動與合作性活動的統(tǒng)一。合作學習是大學英語課堂學習共同體采用的主要教學策略。因為小組異質(zhì)成員間合作性對話的元語言為語言交際提供了一種支架(scaffolding)，英語能力較高的學習者可以為語言能力較低的學習者提供正確的語言形式，從而幫助學習者提高語言生成能力和發(fā)展中介語。同時，合作小組活動中的語言輸出則能讓所有成員更多地參與句法認知處理，使得語言知識得以內(nèi)化。

對于傳統(tǒng)大學英語課堂與英語課堂學習共同體的區(qū)別，本文分別從教師角色、學生角色、教學目標、教學模式、課堂活動、教學評估方面在下表中做了比較:

表1 傳統(tǒng)大學英語課堂與英語課堂學習共同體的對比

4.0 研究設(shè)計及分析

4.1 研究對象和研究工具

在課堂學習共同體理念的指導下，本人結(jié)合大學英語教學實際在山東省某高校經(jīng)濟學專業(yè)大學二年級2個班(共90位同學，合班上課)和工商管理專業(yè)的2個班(85位同學，合班上課)在大學英語的第三學期進行了實驗。實驗組為經(jīng)濟學專業(yè)，他們的大學英語精讀課以課堂學習共同體模式進行;對照組為工商管理專業(yè)，他們接受以講授式為主的傳統(tǒng)教學模式。實驗組和對照組前兩學期的期末平均成績?yōu)?4.6623和74.3633，無顯著性差異，可以作為實驗組和對照組進行教學實驗。

本研究的主要研究工具是筆者與教研組的幾位同行圍繞大學英語的學習目標和教學形式共同設(shè)計的《大學英語課程學生需求調(diào)查問卷》(中文)及2012年6月大學英語期末考試試卷。調(diào)查問卷借鑒了文秋芳、王海嘯(1996)為調(diào)查非英語專業(yè)學生英語學習情況而設(shè)計的《學習者因素》問卷和崔敏、田平(2010)的《英語學習情況調(diào)查表》。研究組在征詢了本校和外校幾名大學英語教學專家的意見的后對原問卷的題目又進行了修改和補充以更好地保證問卷的效度。

作為終結(jié)性評估的期末試題由筆者和公共外語大二教研組的兩名教師共同設(shè)計，命題原則依據(jù)《大學英語教學大綱》，旨在考查學生聽、說、讀、寫、譯的綜合技能，題型包括:聽力(30%)、詞匯語法(15%)、閱讀理解(30%)、翻譯(10%)、寫作(15%)。除了詞匯語法出自課本練習外，其它題目均來自于大學英語水平測試題庫，難易度為大學英語三級。試卷設(shè)計完成后，教研室主任對試卷做出了審核，提出了修改意見，修改后的試卷較好地兼顧到了表面效度、內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度，教務(wù)處組織的專家組對試卷予與了認可。對于試卷的信度，筆者在期末考試結(jié)束后使用SPSS17.0以所有學生(N= 175)在五個題型上的得分對整個試卷進行了信度檢驗，經(jīng)檢驗試卷的內(nèi)部一致性系數(shù)(Cronbach alpha)為.787，說明該試卷具有較好的信度。

4.2 研究過程

4.2.1 構(gòu)建共同愿景

學習者共同愿景的達成是構(gòu)建課堂學習共同體的前提和基礎(chǔ)。為了解學生對大學英語精讀課在教學形式和學習評估形式方面的要求，研究者首先用《大學英語課程學生需求調(diào)查問卷》對實驗組的90名學生進行了問卷調(diào)查。(問卷題目1、2、4為多項選擇;3、5、6為單項選擇;7、8為簡答)

表2 統(tǒng)計列表(簡)

通過分析調(diào)查問卷可以看出90%以上的學生認為在大學英語提高的重點應(yīng)是聽力和口語，有近70%的學生認為寫作能力也應(yīng)加強。學生對聽力、口語和寫作的重視大都源于對未來工作的考慮，希望在大學英語課上提高英語的實用技能，而不僅僅是應(yīng)試技能。所以，在授課方式的選擇上，“一言堂”的教師講授基本被大部分學生否定，超過80%的學生希望大學英語課堂是互動、合作和交際的課堂。在大學英語評估方式方面，50%以上的學生希望是形成性評估和終結(jié)性評估相結(jié)合的方式，并希望教師能明確評價方式和標準。

以《大學英語課程教學要求》為指導，結(jié)合這次《大學英語課程學生需求調(diào)查問卷》的結(jié)果，筆者與學生在大學英語課堂共同體的教學目標、教學形式和評估方式方面確定了共同愿景:

(1)教學目標:在提高語言交流技能同時培養(yǎng)國際視野和跨文化溝通能力

(2)教學形式:班級授課與小組活動相結(jié)合

(3)評估形式:形成性評估(30%)和終結(jié)性評估(70%)相結(jié)合，實驗班期末成績=形成性評估(個人課堂表現(xiàn)30分+小組表現(xiàn)30分+出勤15分+平時作業(yè)20分+成員個人進步獎勵分5分)× 30%+終結(jié)性評估(期末考試成績)×70%

4.2.2 異質(zhì)分組

課堂學習共同體合作小組的組建原則是異質(zhì)分組。小組由性別、能力傾向、學業(yè)成績等方面都不同的成員構(gòu)成，成員之間存在一定的互補性。合作小組通常由4—5人組成，班級各小組總體水平基本一致，所以每個小組都可以成為全班的縮影。組內(nèi)異質(zhì)為互相合作奠定了基礎(chǔ)，而組間同質(zhì)則為保證各小組之間展開公平競爭創(chuàng)造了條件(王坦，2001)。實驗班的分組主要依據(jù)前兩學期期末考試的成績，每組按照80分以上、70分以上、60分以上各有1-2名同學的原則組成，共分了15個組，每組6個人。小組成員除了要合作完成教師在課堂上布置的任務(wù)，還要完成課外的合作:主要包括完成課后習題、預習和復習課文、小組合作presentation、共享課外學習資料等等。

在小組組建后，教師首先需要運用解釋、示范及讓學生實踐的方法來教授小組合作技能。一方面，教師將合作/社交技能的基本語用規(guī)則，如從談話開始時的問候、稱呼、個人介紹，到交際過程中的詢問、贊揚、拒絕、建議、道歉、批評，直至談話最終結(jié)束時的感謝、告別等都作為教學內(nèi)容進行系統(tǒng)講授;另一方面，教師還要發(fā)展學生實際交往中的人際能力，使學生在與同伴相互學習、合作、競爭過程中學會如何發(fā)現(xiàn)別人的長處，能夠容忍對方的缺點和對自我正確評價，在同學間形成較為融洽的人際關(guān)系。

4.2.3 課堂活動設(shè)計

以大學英語精讀課為例，實驗班課堂學習共同體的課堂活動基本遵循了以下流程:

(1)根據(jù)提高語言交流技能同時培養(yǎng)學生國際視野和跨文化溝通能力的愿景目標，本學期課前Presentation的主題設(shè)定為“美國城市介紹”，每次課安排一個小組來做Presentation。各小組可以選擇不同的城市，小組成員分工搜集資料，合作Power Point，每個成員對自己負責的部分首先在課下的小組討論中進行陳述，其他成員對其語言錯誤進行糾正，對內(nèi)容提出修改意見。最后，小組成員在課上共同進行成果展示。教師要對Presentation從內(nèi)容、Power Point制作、小組成員的語言水平、小組合作情況等方面予與點評、打分。到學期末，15個小組完成了對美國不同城市風土人情的介紹，大大擴充了實驗班同學在美國自然景觀、人文藝術(shù)、歷史文化方面的知識，也進一步提高了英語學習的興趣。

(2)在課文學習前，教師采用抽查形式以小組為單位檢查學生的預習情況。問題主要包括課文結(jié)構(gòu)、段落大意、主題思想、寫作風格及相關(guān)背景信息等。這有效督促了學生課下的自主學習，鼓勵了小組協(xié)作建構(gòu)知識。

(3)在課文學習中，教師采用對課文的每部分設(shè)置問題，讓每一小組承擔不同部分的問題講解，難點問題共同討論的形式來合作學習。首先各小組要對其所負責的部分進行共同學習，確定講解重點，然后指定代表做成果展示，小組成員輪流回答它組同學的提問，最后教師對難點的問題進行系統(tǒng)歸納和統(tǒng)一講解。這種形式的學習大大增加了學生間語言交流的機會及相應(yīng)的思辨、推理等科學思維方式的訓練。在合作學習中，學生的積極性和創(chuàng)造性得到充分的發(fā)揮，各種思維交織互動，每個成員通過闡述自己的觀點，尊重他人的不同觀點，在觀點的協(xié)商中和集體一起成長。

(4)教師布置課后習題，用對個體抽查和小組互查的形式記錄成績。針對完成作業(yè)的情況和小組問題討論的反饋，教師再針對普遍問題進行講解。

大學英語課堂學習共同體精讀課的活動流程如下圖所示:

圖1 課堂活動流程圖

4.3 研究結(jié)果及分析

4.3.1 學生對大學英語課堂共同體的意見反饋

筆者在學期中和學期末分別就以下問題對實驗組學生進行了調(diào)查:

(1)大學英語課堂學習共同體的構(gòu)建對你的英語學習是否有幫助?

(2)你認為大學英語課堂學習共同體對你英語學習的幫助體現(xiàn)在哪些方面?

(3)你對目前的大學英語課堂學習共同體有何建議?

圖2 學生對大學英語課堂共同體的意見反饋

從圖2反映的調(diào)查結(jié)果看，學生對大學英語課堂學習共同體經(jīng)歷了一個逐漸接納的過程，總體來看呈現(xiàn)出學生對這種新的教學策略滿意度不斷上升的趨勢。

在對“大學英語課堂學習共同體對你英語學習的幫助體現(xiàn)在哪些方面?”這一問題的調(diào)查中，50%以上的學生反映:在英語交流能力(聽力、口語)和寫作中詞匯的運用能力、學英語的興趣和自信及與人合作能力方面都有提高。

對目前大學英語課堂學習共同體的建議可主要歸納為:

(1)希望學習小組可以每學期調(diào)整一次，擴大合作機會。

(2)希望老師也能參加小組的討論，并給與指導，以提高小組學習的效率。

(3)希望將學校的網(wǎng)絡(luò)英語學習平臺更好利用起來作為課堂學習的補充，以便與不同年級和專業(yè)的同學網(wǎng)上合作學習。

4.3.2 形成性評估和終結(jié)性評估的結(jié)果比較

在學期末，從學生的形成性評估和終結(jié)性評估結(jié)果來看，大學英語課堂學習共同體在精讀課的構(gòu)建實踐也取得了較為理想的效果。形成性評估包括了學生的個人課堂表現(xiàn)、小組表現(xiàn)、出勤、平時作業(yè)、成員個人進步獎勵，這五個方面的評價有效促進了學生的課堂參與，提高了學生英語課堂學習效率。與沒有形成性評估的對照組相比，實驗組學生的平均出勤率比對照組高出20%，課堂活動的參與時間多出20分鐘，課后作業(yè)的完成情況明顯好于對照組。更為重要的是從學生個人表現(xiàn)記錄來看，近60%的學生可獲得不同程度的進步獎勵。

從作為終結(jié)性評估的期末考試成績來看，根據(jù)SPSS17.0對實驗組和對照組學生成績數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析:實驗組學生的總成績及在體現(xiàn)英語生成能力的聽力、寫作和翻譯水平方面的平均成績均比對照組高。兩組學生的平均分、標準差如表3所示。

表3 實驗班和對照班學生成績的平均分和標準差(M+SD)

從表3可以看出，實驗組學生的平均總成績及聽力、翻譯、寫作、詞匯方面的單項平均成績與對照組差異很大，進一步的T檢驗表明上述成績均在p＜0.001水平上顯著大于對照組，這一結(jié)果與學期末研究者就“大學英語課堂學習共同體對你英語學習的幫助體現(xiàn)在哪些方面?”的調(diào)查統(tǒng)計(50%以上的學生反映聽力、口語和寫作中詞匯的運用能力的提高)相吻合，體現(xiàn)了課堂學習共同體這一新的教學范式使學生在人際溝通、協(xié)作互惠中增加語言積累，提高語用能力的優(yōu)勢所在。但實驗也顯示在閱讀成績方面(t值為0.154，大于0.05)實驗組與對照組沒有顯著性差異。這說明傳統(tǒng)教學模式在語法和閱讀技巧方面的訓練對學生閱讀能力的提高起到了加強作用。

5.0 結(jié)語

這次大學英語課堂學習共同體在精讀課的實驗進行的時間盡管比較短，實驗樣本也相對較小，對象僅限于筆者所教授的經(jīng)濟學專業(yè)的90名學生，但其良好的效果已充分體現(xiàn)了課堂學習共同體這一新的教學范式使學生在人際溝通、協(xié)作互惠中增加語言積累，提高語用能力，在潛移默化中培養(yǎng)起團隊精神和交往技能方面發(fā)揮的顯著優(yōu)勢。根據(jù)本次的研究結(jié)果，在今后的教學實踐中筆者希望有更多同行對課堂學習共同體在以下幾個方面做進一步的研究和探討，使這一新的教學范式在大學英語教學改革發(fā)揮更大的作用。

第一，大學英語課堂學習共同體在精讀課的實踐表明，它比講授式為主的傳統(tǒng)英語課堂更有效地提高了學生的參與度和英語學習興趣，小組合作學習的教學形式使學生之間英語交流機會大為增加，有利于對語言生成能力的培養(yǎng)。但傳統(tǒng)英語教學在加強、鞏固學生的語言基礎(chǔ)知識和提高閱讀效率與技巧方面也有著不可替代的優(yōu)勢。所以，如何將學生建構(gòu)式的合作學習與教師的課堂講授有效結(jié)合是在今后課堂學習共同體教學設(shè)計方面應(yīng)重點探討的問題。

第二，課堂學習共同體重視讓學生在合作學習中建構(gòu)知識，但如何更好地提高小組學習效率，加強教師對小組活動的指導性作用也值得進一步研究。因為從本次試驗學生對課堂學習共同體的意見反饋以及研究者對學生合作學習的課堂觀察來看，確實存在部分學生在小組活動中有參與態(tài)度不積極和“搭便車”的行為，這些都會影響其他成員學習的積極性和小組學習的整體效率。同時，教師對學生合作學習的指導作用也不可小視，學生課堂的小組學習并不是教師對其“放任自流”的學習，對不同的學習任務(wù)，教師都應(yīng)發(fā)揮不同的指導作用，這樣才能更好地提高合作學習的效率。

第三，網(wǎng)絡(luò)學習共同體的構(gòu)建代表著課堂學習共同體新的發(fā)展趨勢。網(wǎng)絡(luò)已成為21世紀學生獲得信息資源和與他人的溝通交流的重要手段，為促進英語學習目前很多大學也都已建立起大學英語網(wǎng)絡(luò)學習平臺。如何更好地充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)平臺的優(yōu)勢，使學生不僅能利用平臺上所提供的現(xiàn)有資源學習而且能夠充分調(diào)動其參與熱情，積極地通過上傳和下載方式貢獻分享資源，將平臺建設(shè)成匯集各種英語學習資源、學習者互動交流的網(wǎng)絡(luò)學習共同體，從而為學生課堂外的英語學習擴展更大的空間，值得進一步探索。

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［17］佐藤學.學校的挑戰(zhàn)——創(chuàng)建學習共同體［M］.鐘啟泉譯.上海:華東師范大學出版社，2010.

Classroom Learning Community——an Effective and Practical Strategy for College English Teaching

ZHAO Ying

(School of College English，Shandong University of Finance and Economics;Shandong Normal University，250014，China)

This paper introduces“classroom learning community”，one of the current research focuses of curriculum and instruction theory，into college English classroom teaching and reports an action research in college English intensive reading class guided by the conceptof dialogue and cooperation.The comparison of the performance of the experimental group and the control group and the positive students’evaluation indicate that the construction of classroom learning community，which features a shared vision of the teacher and students，the learning style of communication and cooperation，equal and democratic class atmosphere and multi-evaluation system，effectively improves the students’English producing ability，self-study ability and cooperative skills.It can be concluded that the classroom learning community provides an effective and practical strategy for college English teaching.

college English teaching;college English classroom learning community;cooperative learning;language produce ability

H319

A

1002-2643(2013)04-0066-08

2013-01-07

本文為2011年山東省社會科學規(guī)劃研究項目“高校英語教師合作型專業(yè)共同體構(gòu)建研究”(課題批準號:11CWZJ28);山東省社會科學規(guī)劃研究重點項目課題“全員合作教學研究”(項目編號:11BJYJ03);省級教改課題“基于需求分析的大學英語教學改革研究——以省屬財經(jīng)類高校為例”(項目編號:2012422)。

趙迎(1980-)，女，山東濟南人，山東財經(jīng)大學公共外語教學部講師，山東師范大學教育學院教育學原理博士生。研究方向:英語教學，教師教育。