非英語專業(yè)學(xué)生產(chǎn)出性詞匯量研究

顧琦一，李曉寧

（江南大學(xué)外國(guó)語學(xué)院，江蘇無錫214122）

外國(guó)語言研究

非英語專業(yè)學(xué)生產(chǎn)出性詞匯量研究

顧琦一，李曉寧

（江南大學(xué)外國(guó)語學(xué)院，江蘇無錫214122）

本研究通過收集非英語專業(yè)大學(xué)生的作文文本，探討其在四年本科學(xué)習(xí)階段產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展變化，同時(shí)考察英語課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展的影響，探究現(xiàn)行的基礎(chǔ)階段課程設(shè)置及教學(xué)模式等是否能完成學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：隨著年級(jí)的升高，學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯量逐漸變大，但一年級(jí)與二年級(jí)、二年級(jí)與三年級(jí)、三年級(jí)與四年級(jí)之間產(chǎn)出性詞匯量均無顯著性差異，產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展緩慢，趨于停滯；英語課堂教學(xué)和課程后學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力均無顯著提高，基礎(chǔ)階段課程并沒有完成學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

產(chǎn)出性詞匯量；英語課堂教學(xué)；學(xué)習(xí)能力

一、研究背景

二語詞匯習(xí)得在二語教學(xué)中的重要作用一直受到許多研究者的關(guān)注。Long&Richards指出詞匯能力對(duì)語言學(xué)習(xí)者至關(guān)重要，是交際能力的核心。[1]二語詞匯通常被分為接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯兩類。研究表明，一個(gè)人的接受性詞匯遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于產(chǎn)出性詞匯，接受性詞匯隨著學(xué)習(xí)者語言水平的增長(zhǎng)而不斷增長(zhǎng)。那么，學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯能力是否隨著年級(jí)和水平的增長(zhǎng)也在不斷發(fā)展呢？這種發(fā)展是否遵循一定的規(guī)律？本研究通過收集學(xué)習(xí)者的作文語料，探究非英語專業(yè)一至四年級(jí)學(xué)生產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展情況。同時(shí)，很多高校非英語專業(yè)學(xué)生到了高年級(jí)階段不再開設(shè)英語課，學(xué)生通過在基礎(chǔ)階段養(yǎng)成的學(xué)習(xí)能力和多樣化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)繼續(xù)語言的終身學(xué)習(xí)和提高?，F(xiàn)有的基礎(chǔ)階段課程設(shè)置是否能幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和成為學(xué)習(xí)目標(biāo)的持續(xù)動(dòng)力？學(xué)習(xí)者在課程中和課程后語言發(fā)展如何？這些問題的探討對(duì)當(dāng)下英語教學(xué)改革具有十分重要的意義。

嚴(yán)格來說，產(chǎn)出性詞匯能力應(yīng)涉及詞匯知識(shí)的廣度和深度兩個(gè)方面。本研究主要探討詞匯知識(shí)廣度的發(fā)展，即產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展。詞匯量是衡量學(xué)習(xí)者語言能力的一個(gè)重要指標(biāo)。學(xué)習(xí)者產(chǎn)出詞匯的多少直接影響其語言運(yùn)用能力，比如Coady等人和Astika的研究表明，詞匯量能很好地預(yù)測(cè)閱讀理解能力，并與寫作質(zhì)量有密切的相關(guān)性。[2-3]

Laufer收集了47名母語為希伯來語和阿拉伯語的英語專業(yè)一年級(jí)學(xué)生在不同階段（入學(xué)初、14周、28周）的作文語料研究產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，英語水平位于中下等的學(xué)生在產(chǎn)出性詞匯上取得了顯著進(jìn)步。由此，她提出“產(chǎn)出性詞匯閾值假設(shè)”，即產(chǎn)出性詞匯發(fā)展中存在一個(gè)閾值，英語水平高的學(xué)習(xí)者首先達(dá)到這個(gè)閾值。[4]Laufer調(diào)查了以色列10年級(jí)和11年級(jí)學(xué)習(xí)者的接受性詞匯量和產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展以及它們之間的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)經(jīng)過一學(xué)年的課堂學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯量無顯著變化。Laufer推斷在產(chǎn)出性詞匯發(fā)展過程中存在詞匯高原現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者產(chǎn)出低頻詞的能力似乎會(huì)“石化”。[5]Laufer和Paribakht研究?jī)山M學(xué)習(xí)者接受性、控制產(chǎn)出性和自由產(chǎn)出性詞匯及三者之間的關(guān)系，研究發(fā)現(xiàn)產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展要比接受性詞匯發(fā)展緩慢。[6]

國(guó)內(nèi)鄧聯(lián)建采用橫截式方法對(duì)英語專業(yè)及非英語專業(yè)大二學(xué)生詞匯量進(jìn)行調(diào)查與分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在詞匯產(chǎn)出方面能力不強(qiáng)。[7]張桂萍等考察了大學(xué)英語專業(yè)與非英語專業(yè)一、二年級(jí)學(xué)生的被動(dòng)詞匯量和主動(dòng)詞匯量的發(fā)展情況，發(fā)現(xiàn)被試的產(chǎn)出性詞匯量并未隨著接受性詞匯量的增長(zhǎng)而增長(zhǎng)，研究者指出非英語專業(yè)課堂教學(xué)中的有限和相對(duì)單調(diào)的語言輸入以及較少的語言實(shí)踐機(jī)會(huì)是詞匯發(fā)展的障礙。[8]譚曉晨通過對(duì)英語專業(yè)四個(gè)年級(jí)157名學(xué)生的作文文本的分析，研究其產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展過程并試圖構(gòu)建產(chǎn)出性詞匯發(fā)展的模式。她指出，產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展與二語水平密切相關(guān)，其發(fā)展過程可以分為三個(gè)階段，即大學(xué)低年級(jí)時(shí)的迅猛期、中高級(jí)階段的過渡期和高級(jí)階段的維持期。[9]

盡管前人的研究都取得了一定的研究成果并對(duì)大學(xué)英語教學(xué)有一定的啟示，但現(xiàn)有研究仍有不足。如研究歷時(shí)很多在一年以內(nèi)，無法全面地反映出產(chǎn)出性詞匯的持續(xù)發(fā)展特征。還有就是研究對(duì)象多是英語專業(yè)學(xué)生，針對(duì)此情況，本研究在前人實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)非英語專業(yè)學(xué)生產(chǎn)出性詞匯的四年發(fā)展情況做一個(gè)仿跟蹤研究，即學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯是否隨著年級(jí)和水平的增長(zhǎng)在不斷發(fā)展呢？

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究問題

本研究探討非英語專業(yè)本科生在四年的學(xué)習(xí)階段產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展變化，同時(shí)考察英語課堂教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯能力的影響。具體回答以下兩個(gè)問題：(1)一至四年級(jí)產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展特點(diǎn)是什么？(2)在有英語課堂教學(xué)和無英語課堂教學(xué)的情況下產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展特點(diǎn)是什么？

2.研究對(duì)象

本研究的被試為某教育部大學(xué)英語改革教學(xué)示范點(diǎn)一到四年級(jí)的311名非英語專業(yè)學(xué)生，其中有8名學(xué)生沒有完成測(cè)試項(xiàng)目或答題不符合要求，因此進(jìn)入最后數(shù)據(jù)分析的人數(shù)為303名，各年級(jí)和專業(yè)大門類人數(shù)詳見表1。該校大學(xué)英語課程的開設(shè)只針對(duì)基礎(chǔ)階段一、二年級(jí)的學(xué)生，三、四年級(jí)不再開設(shè)英語課。所有的被試在入學(xué)時(shí)就參加了入學(xué)英語分級(jí)測(cè)試，均為英語二級(jí)班的學(xué)生，入學(xué)時(shí)基本處于同一水平。本研究進(jìn)行時(shí)，四個(gè)年級(jí)的被試均處于2011-2012學(xué)年的第一學(xué)期末。為盡量均衡專業(yè)差別給詞匯知識(shí)帶來的影響，本研究每個(gè)年級(jí)的文科學(xué)院和理工科學(xué)院的被試人數(shù)基本相當(dāng)。

表1 被試的基本情況

3.測(cè)試方法與研究工具

本研究采用仿縱貫法（pseudo-longitudinal）進(jìn)行，由于在四年內(nèi)被試所處的外語學(xué)習(xí)環(huán)境沒有發(fā)生顯著變化，所以在一個(gè)特定的時(shí)間內(nèi)同時(shí)對(duì)起點(diǎn)相似、代表不同語言水平的學(xué)習(xí)者的詞匯能力進(jìn)行測(cè)量，得出結(jié)果可以看成學(xué)習(xí)者詞匯能力的模擬歷時(shí)發(fā)展，即通過某一時(shí)間點(diǎn)的橫向調(diào)查來了解學(xué)習(xí)者詞匯的縱向發(fā)展情況。

本研究產(chǎn)出性詞匯量的測(cè)試采用被研究者普遍采用的測(cè)量方式——限時(shí)命題作文（如Laufer& Nation;Horst&Collins）。[10-11]要求被試在90分鐘內(nèi)寫兩篇不同體裁的作文，每篇45分鐘，字?jǐn)?shù)每篇不少于200字。作文題目分別為Can Technology Replace Traditional Face-to-face Teaching in the Classroom?和An Unforgettable Experience in the College。我們希望通過兩篇不同體裁的作文促進(jìn)被試產(chǎn)出詞匯的豐富性，以更加全面地測(cè)量被試的產(chǎn)出性詞匯。每個(gè)被試的兩篇作文合為一個(gè)文本作為整體研究。

4.數(shù)據(jù)收集

四個(gè)年級(jí)的所有測(cè)試都在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成。一年級(jí)和二年級(jí)的測(cè)試是在英語課堂時(shí)間內(nèi)完成的，學(xué)生在任課教師和研究者的共同監(jiān)督下完成。三年級(jí)和四年級(jí)由于不再開設(shè)英語課，數(shù)據(jù)的收集是筆者和一名碩士生共同監(jiān)督在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成。測(cè)試要求學(xué)生90分鐘內(nèi)完成兩篇作文。測(cè)試中學(xué)生不可以查字典或相互討論。

5.數(shù)據(jù)分析方法

本研究采用詞匯頻級(jí)概貌（Lexical Frequency Profile，簡(jiǎn)稱LFP）分析軟件RANGE（Nation）來分析作文中詞匯使用情況。[12]該軟件帶有三個(gè)基本詞表baseword 1、baseword 2和baseword 3，分別為英語前1000詞族、1000-2000詞族和570個(gè)學(xué)術(shù)詞匯。RANGE軟件將輸入的文本與3個(gè)詞表對(duì)照，輸出文本的詞匯在三個(gè)詞級(jí)的比例。本研究將被試所寫的兩篇作文合在一起分析，Laufer和Nation的文章中指出詞頻概貌是不受體裁限制的，同一個(gè)人寫出的兩篇體裁不同的文章不會(huì)影響詞匯在不同詞級(jí)的比例。[10]319在本研究中所給出的作文題目都是被試所熟悉的話題，被試所寫的兩篇作文中也沒有生僻晦澀的術(shù)語，因此將被試的兩篇作文合在一起分析并不會(huì)影響被試產(chǎn)出性詞匯的詞頻概貌。Laufer發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)2000詞族以外的單詞能夠更清晰地區(qū)分學(xué)習(xí)者的詞匯表達(dá)能力,因此本研究采用作文中基礎(chǔ)2000高頻詞族之外的詞族所占的百分比作為產(chǎn)出性詞匯量的指標(biāo)，比率越大則說明產(chǎn)出性詞匯量越大。[13]

三、研究結(jié)果與討論

1.產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展

表2匯總了四個(gè)年級(jí)產(chǎn)出性詞匯量的描述性統(tǒng)計(jì)。基礎(chǔ)2000高頻詞族之外的低頻詞族一年級(jí)所占比例為10.47%，二、三、四年級(jí)則分別為11.3%、11.6%和13.02%。四個(gè)年級(jí)的平均標(biāo)準(zhǔn)差分別為2.64%、3.15%、3.11%和4.48%。從總體趨勢(shì)來看，隨著年級(jí)的升高，學(xué)生使用基礎(chǔ)2000高頻詞族之外的低頻詞族比率逐漸變大，說明隨著年級(jí)的升高，學(xué)生在寫作中能夠運(yùn)用更多的復(fù)雜詞匯。低頻詞族隨著年級(jí)的升高呈不斷上升的趨勢(shì)，但上升的速度不一致。二年級(jí)比一年級(jí)上升了0.83個(gè)百分點(diǎn)，三年級(jí)比二年級(jí)上升了0.3個(gè)百分點(diǎn)，四年級(jí)比三年級(jí)上升了1.42個(gè)百分點(diǎn)，三年級(jí)到四年級(jí)之間的變化最明顯。標(biāo)準(zhǔn)差隨著年級(jí)的升高逐漸變大，說明隨著年級(jí)的升高組內(nèi)差異變大。

為了考察四個(gè)年級(jí)產(chǎn)出性詞匯量是否有統(tǒng)計(jì)意義上的差異，我們以年級(jí)分組為自變量，作文中使用2000高頻詞族之外的詞族比率為因變量進(jìn)行了單因素方差分析。結(jié)果顯示四個(gè)年級(jí)的學(xué)生在使用2000高頻詞族之外的詞族比率上存在顯著差異，F(xiàn) =7.522,p=.000，即四個(gè)年級(jí)的產(chǎn)出性詞匯量存在顯著差異。事后多重比較顯示，一年級(jí)與二年級(jí)，二年級(jí)與三年級(jí)，三年級(jí)與四年級(jí)之間產(chǎn)出性詞匯量都沒有顯著性差異（p值分別為.501，.964和.095）。由此可以看出四個(gè)年級(jí)的產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展不是呈現(xiàn)直線上升的態(tài)勢(shì)，而是沒有明顯變化，說明學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展趨緩，學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展出現(xiàn)石化現(xiàn)象。

表2 四個(gè)年級(jí)產(chǎn)出性詞匯量的描述統(tǒng)計(jì)

學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展停滯不前可能是由以下幾個(gè)原因造成的。很多非英語專業(yè)學(xué)生僅僅依賴教材去學(xué)習(xí)英語，除了教材，看得最多的可能就是四、六級(jí)詞匯書，而且更多地只是以詞義為焦點(diǎn)，只關(guān)注詞的漢語意思或相關(guān)漢語詞所對(duì)應(yīng)的英文詞，有限且相對(duì)單調(diào)的語言輸入使得學(xué)生無法對(duì)各類詞匯知識(shí)之間形成聯(lián)系，詞匯不能融入心理詞匯的條目，因此在產(chǎn)出時(shí)無法自由提取。除此之外，在自由產(chǎn)出詞匯時(shí)，學(xué)生常常缺乏運(yùn)用較高級(jí)詞匯（低頻詞）的意識(shí)。在課內(nèi)外交際活動(dòng)中，學(xué)生如果能用高頻詞表達(dá)清楚意思，實(shí)現(xiàn)了交際目的，那么他們就不會(huì)冒險(xiǎn)去使用犯錯(cuò)概率較高的低頻詞，他們采用回避和迂回表達(dá)的策略，反復(fù)使用原本就掌握牢固的高頻詞，這必然導(dǎo)致產(chǎn)出性詞匯發(fā)展緩慢。即便有意識(shí)地運(yùn)用新學(xué)的復(fù)雜詞匯，但是沒有教師或交際對(duì)象及時(shí)的反饋，產(chǎn)出的效果也不會(huì)很理想。同時(shí)大學(xué)英語課堂上也多偏向接受性練習(xí)。產(chǎn)出性詞匯能力一直無顯著發(fā)展可能是由于產(chǎn)出性練習(xí)的力度不夠，學(xué)習(xí)者在課堂上以及課外自主學(xué)習(xí)中應(yīng)多進(jìn)行產(chǎn)出性練習(xí)，提高產(chǎn)出水平。

2.有無課堂教學(xué)下產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展

本研究的測(cè)試是在第一學(xué)期末，所研究的三年級(jí)的階段是二年級(jí)的第二學(xué)期和三年級(jí)的第一學(xué)期，二年級(jí)的第二學(xué)期還有課堂教學(xué)，三年級(jí)的第一學(xué)期期末他們又剛剛參加完四、六級(jí)考試，因此三年級(jí)可以看成是二年級(jí)的一個(gè)延續(xù)，而此時(shí)只有四年級(jí)是完全沒有英語課堂教學(xué)的，因此我們可以從一、二、三年級(jí)的發(fā)展變化探究英語課堂教學(xué)下學(xué)生詞匯量發(fā)展的特點(diǎn)。從結(jié)果看，從一年級(jí)到三年級(jí)，學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯量無顯著增長(zhǎng)，學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力無顯著意義的提高?；A(chǔ)階段英語課程并沒有幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和形成學(xué)習(xí)目標(biāo)的持續(xù)動(dòng)力。從三年級(jí)到四年級(jí)，學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯量也無明顯增長(zhǎng)，說明學(xué)習(xí)者在課程后的學(xué)習(xí)上，產(chǎn)出性詞匯量也趨于停滯。

Singleton指出第二語言的詞匯不是在真空里發(fā)展的。[14]41語言學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)詞匯知識(shí)的發(fā)展有一定的影響。在我國(guó)的大學(xué)英語教學(xué)中，各個(gè)高校所采用的大學(xué)英語課程設(shè)置和教學(xué)模式五花八門、比較混亂，在調(diào)查中，很多高校依然采用傳統(tǒng)教學(xué)模式。[15]旨在提高學(xué)生詞匯運(yùn)用能力的專門課程在各高校中依然少見，課程設(shè)置的不合理不能夠很好地滿足學(xué)生的實(shí)際需要，無法提高學(xué)生的語言產(chǎn)出技能。其次，課堂上教師是主體，他們控制教學(xué)的主要過程，向?qū)W生傳授知識(shí)和技能，學(xué)生則成為消極接受知識(shí)的對(duì)象，學(xué)習(xí)的積極性無法被很好地調(diào)動(dòng)起來，他們被動(dòng)接受教師對(duì)詞匯知識(shí)的講解，很少有機(jī)會(huì)運(yùn)用所學(xué)的新詞，語言產(chǎn)出機(jī)會(huì)的缺乏顯而易見，這樣很不利于產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展。

四、結(jié)語

本次研究結(jié)果表明：隨著年級(jí)的升高，學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯量逐漸變大，但一年級(jí)與二年級(jí)、二年級(jí)與三年級(jí)、三年級(jí)與四年級(jí)之間產(chǎn)出性詞匯量均無顯著性差異，產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展緩慢，趨于停滯；英語課堂教學(xué)下學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力無顯著發(fā)展，課程后學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯能力也無明顯提高，基礎(chǔ)階段課程并沒有完成學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

本次調(diào)查研究也為大學(xué)英語教學(xué)改革提供了一些啟示。首先，在教學(xué)模式和教學(xué)方法上，應(yīng)改變以教師講授為主的單一教學(xué)模式，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，實(shí)施網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的英語教學(xué)。學(xué)習(xí)者更容易從語境中學(xué)到大量的詞匯，采用計(jì)算機(jī)和課堂結(jié)合的多媒體教學(xué)模式，運(yùn)用豐富多樣的教學(xué)軟件，能夠彌補(bǔ)輸入上的不足與單一，提高課堂語言輸入的數(shù)量和質(zhì)量。其次，在大學(xué)英語課程設(shè)置上，應(yīng)努力做到輸入性課程和輸出性課程的平衡，構(gòu)建一個(gè)更加科學(xué)、能夠滿足學(xué)生需求的大學(xué)英語課程體系。大學(xué)英語詞匯教學(xué)應(yīng)該著重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的詞匯運(yùn)用能力，輸出性課程的設(shè)置必不可少。大學(xué)英語教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生運(yùn)用外語的興趣和動(dòng)機(jī)，在課堂上給學(xué)生提供使其詞匯內(nèi)化轉(zhuǎn)變?yōu)橥饣臋C(jī)會(huì)，將詞匯融入到各種語言實(shí)踐活動(dòng)中去，加大產(chǎn)出性練習(xí)的力度，提高產(chǎn)出水平，提升學(xué)生語言綜合運(yùn)用能力。

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（責(zé)任編輯：林凡）

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1008—7974(2013)03—0080—04

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顧琦一（1973－），女，江蘇無錫人，副教授，碩士生導(dǎo)師。研究方向：第二語言習(xí)得、符號(hào)學(xué)；李曉寧（1988－），女，江蘇宿遷人，在讀碩士。研究方向：第二語言習(xí)得。

江蘇省普通高校研究生科研創(chuàng)新計(jì)劃資助項(xiàng)目“外語學(xué)習(xí)者接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展研究”（CXLX11_0472）