基于AHP的能力本位課程教學(xué)質(zhì)量考評(píng)研究

張延義

能力本位教育是面向職業(yè)培養(yǎng)人才，以能力為本位就是以學(xué)生的職業(yè)能力形成作為教學(xué)的中心任務(wù)，其課程是依據(jù)職業(yè)崗位需要，確定能力培養(yǎng)目標(biāo)，選擇教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，教學(xué)上多數(shù)采用項(xiàng)目引導(dǎo)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)和“教學(xué)做一體化”等靈活多樣的形式，能力本位課程更加強(qiáng)調(diào)教學(xué)的過(guò)程管理，重視學(xué)生職業(yè)能力形成的培養(yǎng)過(guò)程，對(duì)課程教學(xué)的考評(píng)也是以衡量教學(xué)是否達(dá)到了預(yù)定的能力目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)。由于能力本位課程在教學(xué)規(guī)律與教學(xué)方法上都有自己的要求和特點(diǎn)，因此能力本位課程必須采用與傳統(tǒng)的學(xué)科體系課程不同的教學(xué)質(zhì)量考評(píng)指標(biāo)體系和方法，才能達(dá)到教學(xué)評(píng)價(jià)的目的。本文根據(jù)能力本位的課程特征，采用層次分析法（AHP）和德?tīng)柗品ǎ―elphi）對(duì)能力本位課程教學(xué)質(zhì)量考評(píng)進(jìn)行研究，構(gòu)建出符合學(xué)校能力本位課程管理需求的教學(xué)質(zhì)量考評(píng)指標(biāo)體系，較好地發(fā)揮課程考評(píng)的監(jiān)督、激勵(lì)、導(dǎo)向和評(píng)價(jià)等功能，指導(dǎo)老師教學(xué)改革與課程教學(xué)。

一、層次分析法（AHP）：

（一）層次分析法簡(jiǎn)介

層次分析法（簡(jiǎn)稱AHP）是美國(guó)匹茲堡大學(xué)薩迪（Saaty T L）教授首先提出的，它是一種層次化的、定性與定量相結(jié)合的分析方法。層次分析法是根據(jù)研究的問(wèn)題性質(zhì)和目標(biāo)，系統(tǒng)地綜合各個(gè)影響因素，并將這些因素按支配關(guān)系構(gòu)建成遞階的層次結(jié)構(gòu)，最高層表示解決問(wèn)題的目標(biāo)；中間層是實(shí)現(xiàn)總目標(biāo)的準(zhǔn)則；最底層是解決問(wèn)題的各種途徑和方法，然后通過(guò)兩兩比較的方式確定層次中各個(gè)因素的相對(duì)重要性，最后確定決策方案相對(duì)問(wèn)題目標(biāo)的排序，以便于管理者決策。由于層次分析法在處理復(fù)雜問(wèn)題上的實(shí)用性和有效性，所以廣泛地應(yīng)用在金融、交通、軍事、教育與環(huán)境等領(lǐng)域。

（二）層次分析法的步驟

應(yīng)用層次分析法解決問(wèn)題的一般步驟:首先是建立層次結(jié)構(gòu)模型，即分析系統(tǒng)中各因素的隸屬關(guān)系，按其不同屬性自上而下地分解成若干層次，形成一個(gè)系統(tǒng)的遞階層次結(jié)構(gòu)模型。其次是構(gòu)造判斷矩陣，判斷同一層次中各個(gè)因素相對(duì)上一層次中某一準(zhǔn)則的重要性，采用兩兩比較辦法，并根據(jù)比較的重要程度按一定規(guī)則給予定量表示，構(gòu)造出判斷矩陣。第三是計(jì)算權(quán)向量并做一致性檢驗(yàn)。根據(jù)判斷矩陣計(jì)算出被比較因素對(duì)于該準(zhǔn)則的相對(duì)權(quán)重和各層因素對(duì)系統(tǒng)總目標(biāo)的組合權(quán)重，經(jīng)歸一化處理后，用隨機(jī)一致性指標(biāo)和一致性比率做一致性檢驗(yàn)，若檢驗(yàn)通過(guò)，則組合權(quán)重可以作為決策的依據(jù)，否則需重新構(gòu)造判斷矩陣。

二、基于AHP的能力本位課程教學(xué)質(zhì)量考評(píng)指標(biāo)體系

（一）能力本位課程教學(xué)質(zhì)量考評(píng)的層次結(jié)構(gòu)模型

能力本位課程的教學(xué)目標(biāo)以學(xué)生職業(yè)崗位能力培養(yǎng)為核心，其能力包括學(xué)生的崗位操作技能、專業(yè)技能、職業(yè)素質(zhì)和崗位遷移發(fā)展能力。因此對(duì)課程教學(xué)效果的衡量除側(cè)重對(duì)學(xué)生的職業(yè)崗位技能的考核外，還應(yīng)擴(kuò)展到職業(yè)崗位的綜合能力，如:方案中強(qiáng)化了對(duì)學(xué)生的“實(shí)踐能力、理論聯(lián)系實(shí)際與應(yīng)用能力，團(tuán)隊(duì)合作能力、職業(yè)綜合素質(zhì)”等考核指標(biāo)。評(píng)價(jià)課程教學(xué)效果也不再是依靠一張?jiān)嚲淼慕K結(jié)性考試，而是更關(guān)注學(xué)生職業(yè)能力的形成培養(yǎng)，如:用學(xué)生實(shí)踐操作的規(guī)范性、技巧與熟練程度來(lái)衡量課程教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)評(píng)價(jià)的主體也由學(xué)校教師與管理者，擴(kuò)大到學(xué)生、家長(zhǎng)與用人單位等多個(gè)方面，從多個(gè)層面來(lái)衡量教學(xué)目標(biāo)的完成情況。根據(jù)能力本位課程教學(xué)目標(biāo)與課程特點(diǎn)，以滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院能力本位課程教學(xué)質(zhì)量考評(píng)（學(xué)生主體）為實(shí)踐，綜合各種影響課程教學(xué)質(zhì)量的因素，按層次分析法結(jié)構(gòu)模型構(gòu)建要點(diǎn)，構(gòu)建如表1的能力本位課程教學(xué)質(zhì)量考評(píng)的梯階層次結(jié)構(gòu)模型。

表1 能力本位課程教學(xué)質(zhì)量考評(píng)的（學(xué)生主體）層次結(jié)構(gòu)模型

層次模型的目標(biāo)層為能力本位課程教學(xué)質(zhì)量，由于考評(píng)主體是學(xué)生，所以準(zhǔn)則層從教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)效果方面進(jìn)行考評(píng)，指標(biāo)層中各項(xiàng)因素除按課程教學(xué)的一般要求設(shè)置外，更多的是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用能力、崗位技能與職業(yè)能力的提升，與能力本位的課程目標(biāo)和技術(shù)技能的人才培養(yǎng)要求相一致。

（二）構(gòu)建判斷矩陣

用Delphi測(cè)定法對(duì)層次模型中同層內(nèi)的各項(xiàng)因素，相對(duì)于上層中某一因素的重要性進(jìn)行兩兩比較，將比較結(jié)果用表2所示的AHP分析法1－9級(jí)標(biāo)度，構(gòu)建判斷矩陣。

Delphi測(cè)定法是一種客觀的綜合多數(shù)專家經(jīng)驗(yàn)與主觀判斷的方法，它能有效地避免測(cè)定過(guò)程中專家集體討論存在的屈從于權(quán)威或盲目服從多數(shù)的缺陷。它通過(guò)反復(fù)多次和單獨(dú)交流的方式進(jìn)行比較，以消除專家之間的相互影響，避免集體討論時(shí)產(chǎn)生的害怕權(quán)威隨聲附和，或固執(zhí)已見(jiàn)，或因顧慮情面不愿與他人意見(jiàn)沖突等弊??；充分發(fā)揮專家個(gè)人的認(rèn)識(shí)和判斷力，最后匯總得出一個(gè)比較能反映出專家群體觀點(diǎn)的測(cè)定結(jié)果。在實(shí)踐中以學(xué)生為主，教師、家長(zhǎng)、用人單位與教學(xué)管理者共同組成專家組對(duì)層次模型中各個(gè)因素分析比較。通過(guò)對(duì)層次模型（表1）的比較，得出判斷矩陣如下:

表2 AHP分析法1－9級(jí)標(biāo)度對(duì)照表

用“和積法”計(jì)算特征向量（權(quán)向量）與最大特征根:

（三）層次排序與一致性檢驗(yàn):

層次單排序與一致性檢驗(yàn):W的元素為結(jié)構(gòu)模型同一層次因素對(duì)于上一層次中某因素的相對(duì)重要性排序值（權(quán)重），對(duì)此排序，進(jìn)行一致性檢驗(yàn)。

CR＜0.1，所以準(zhǔn)則層通過(guò)一致性檢驗(yàn)，特征向量W可以作為權(quán)向量。

RI為隨機(jī)一致性指標(biāo)，其數(shù)值如表3:

表3 隨機(jī)一致性指標(biāo)RI的數(shù)值

同理:構(gòu)造指標(biāo)層對(duì)準(zhǔn)則層的判斷矩陣:

其特征向量與最大特征根:

一致性檢驗(yàn)通過(guò)。

層次總排序與一致性檢驗(yàn):層次總排序就是對(duì)結(jié)構(gòu)模型中各層內(nèi)全部指標(biāo)相對(duì)目標(biāo)層的重要性（權(quán)重）進(jìn)行的數(shù)值排序，某一層次總排序的計(jì)算方法是用上一層的總排序乘以本次的單排序。對(duì)表1層次模型結(jié)構(gòu)的總排序計(jì)算結(jié)果如表4。

一致性檢驗(yàn):

設(shè)C層一致性指標(biāo)為CI1（3），…，CI4（3），隨機(jī)一致性指標(biāo)為:RI1（3），…，RI4（3），則:

C層對(duì)目標(biāo)層的組合一致性指標(biāo)為:

CI（3）＝（CI1（3），…，CI4（3））W ＝0.0027

C層對(duì)目標(biāo)層的組合隨機(jī)一致性指標(biāo)為:

RI（3）＝（RI1（3），…，RI4（3））W ＝0.8879

C對(duì)目標(biāo)層的組合一致性比率指標(biāo)為:

CR（3）＝CR（2）＋CI（3）/CR（3）＝0.0912＜0.1

CR（3）＜0.1，所以判斷矩陣通過(guò)一致性檢驗(yàn)。

表4 層次總排序（各指標(biāo)權(quán)重）

三、結(jié)果分析

從表4層次總排序（各指標(biāo)權(quán)重）看出，教學(xué)方法相對(duì)教學(xué)內(nèi)容的指標(biāo)占有較大的權(quán)重、老師的教學(xué)態(tài)度和最終達(dá)到的教學(xué)效果也占有一定比重，從指標(biāo)層中可看出，老師的備課與教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)針對(duì)性、實(shí)踐能力培養(yǎng)、多種教學(xué)方法的應(yīng)用與調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性等指標(biāo)均占較大權(quán)重，這與能力本位課程的教學(xué)目標(biāo)，以及學(xué)校、學(xué)生和用人單位的要求相一致。應(yīng)用層次分析法構(gòu)建能力本位課程教學(xué)質(zhì)量考評(píng)指標(biāo)體系，利用專家組的判斷與經(jīng)驗(yàn)，改變了教學(xué)管理者單方的或平均的指標(biāo)設(shè)置辦法，使課程考評(píng)更貼近實(shí)際教學(xué)需求。在課程考評(píng)的實(shí)踐中，為了充分發(fā)揮其診斷、導(dǎo)向和激勵(lì)等功能還需把握好:一是使用層次分析法只是合理的確定了指標(biāo)層的權(quán)重，而沒(méi)有根據(jù)課程特點(diǎn)給出新的考評(píng)指標(biāo)，所以需要不斷地分析對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生影響的新因素；二是從建立層次模型到構(gòu)建判斷矩陣，人的主觀判斷對(duì)結(jié)果有很大的影響，所以需認(rèn)真選擇專家，采用專家群體反復(fù)判斷的方法克服這個(gè)缺點(diǎn)；三是考評(píng)指標(biāo)體系因不同環(huán)境和用人單位的不同要求而產(chǎn)生差異，所以需客觀地分析，以便構(gòu)建出科學(xué)的考評(píng)指標(biāo)體系。

［1］ 魏 媛.基于AHP法的高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系構(gòu)建［J］.經(jīng)濟(jì)研究導(dǎo)刊，2011，（21）:305－307.

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