對(duì)師范生實(shí)習(xí)敘事的分析與反思

王 芳

師范生實(shí)習(xí)是教師教育實(shí)踐課程的重要一環(huán)，通過(guò)實(shí)習(xí)，可以檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)師范生的教師職業(yè)素質(zhì)狀況，進(jìn)一步促進(jìn)未來(lái)準(zhǔn)教師們的專業(yè)成長(zhǎng)，也可以從實(shí)習(xí)中反映出來(lái)的問(wèn)題來(lái)反思和評(píng)價(jià)教師教育的課程質(zhì)量，為進(jìn)一步的課程優(yōu)化指明方向。

一、師范生實(shí)習(xí)敘事及功能分析

師范生實(shí)習(xí)敘事記錄了實(shí)習(xí)教師在小學(xué)教育教學(xué)情境中發(fā)生、體驗(yàn)到的事件。是實(shí)習(xí)教師以敘事、講故事的方式表達(dá)對(duì)實(shí)習(xí)這一實(shí)踐課程的理解、解釋、反思及重構(gòu)。

教育實(shí)習(xí)是一個(gè)“理論遭遇實(shí)踐、理想碰撞現(xiàn)實(shí)”的過(guò)程，在這一過(guò)程中，實(shí)習(xí)教師所記錄的往往是自己體驗(yàn)最深刻、情感最震撼、內(nèi)心最矛盾的事件，這些事件恰恰是實(shí)習(xí)教師在遭遇課程困境和謀劃出路時(shí)所經(jīng)歷的心路歷程:或是某種“失誤”、“徘徊”、“痛苦”、“憂慮”、“沖突”所帶來(lái)的“波折”、“變化”、“起伏”、“轉(zhuǎn)換”、“頓悟”，或是在采取恰當(dāng)?shù)睦砟?、適合的措施、適當(dāng)?shù)姆椒ㄈ〉谜n程實(shí)施的成功、取得良好的效果時(shí)所感到的“愉悅”、“興奮”、“感動(dòng)”、“驕傲”。在事件中經(jīng)歷內(nèi)心激烈的碰撞后發(fā)人深省的意識(shí)到自身與一名優(yōu)秀的小學(xué)教師的差距，引發(fā)他們思考采取何種做法會(huì)贏得自己與學(xué)生的雙贏。

實(shí)習(xí)教師在敘事中反思，在反思中深化對(duì)問(wèn)題和事件的認(rèn)識(shí)，在反思中提升原有的經(jīng)驗(yàn)，在反思中修正行動(dòng)計(jì)劃，在反思中探尋實(shí)踐或行為背后的意義、理念和思想。這樣不斷反思、追問(wèn)自己所經(jīng)歷的課程生活與實(shí)踐，才能更快的帶動(dòng)實(shí)習(xí)教師與課程的成長(zhǎng)、發(fā)展。

師范生的實(shí)習(xí)敘事不僅可以促進(jìn)自我專業(yè)成長(zhǎng)，同時(shí)，這些敘事文本也為我們提供了真實(shí)的研究素材，敘事中實(shí)習(xí)生所遭遇的問(wèn)題和困惑，哪些是個(gè)別的？哪些是共同的？這些共同的問(wèn)題暴露出師范院校在人才培養(yǎng)方面出現(xiàn)了不足和漏洞。實(shí)習(xí)教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r是檢驗(yàn)整個(gè)職前教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)。教師教育質(zhì)量的不斷提高將更多的傾聽(tīng)并吸納來(lái)自學(xué)生的聲音，實(shí)習(xí)敘事中的學(xué)生的聲音使我們對(duì)教師教育課程的適合性、課程實(shí)施的效果等進(jìn)行主動(dòng)的批判和分析，從而為相應(yīng)的課程改革作好準(zhǔn)備。

二、師范生實(shí)習(xí)敘事內(nèi)容分析

筆者所研究的實(shí)習(xí)敘事來(lái)自于馬鞍山師范高等?？茖W(xué)校2010級(jí)的186名師范生在2012年4月至6月實(shí)習(xí)期間所記錄的實(shí)習(xí)課程敘事，分別涉及數(shù)學(xué)教育、科學(xué)教育、計(jì)算機(jī)教育、美術(shù)教育、音樂(lè)教育、英語(yǔ)教育6個(gè)專業(yè)。經(jīng)過(guò)對(duì)186篇敘事文本進(jìn)行分析、整理，有的是記錄自己教學(xué)的過(guò)程及反思，有的是記錄自己如何組織班級(jí)活動(dòng)及處理班級(jí)管理中遇到的突發(fā)事件，有的是記錄自己班上一名獨(dú)特的學(xué)生案例。從中可以總結(jié)出師范實(shí)習(xí)生感受最深的是以下一些內(nèi)容（見(jiàn)表1）:

表1 實(shí)習(xí)敘事中師范生記錄的事件主題、類型及數(shù)量

從表1可以看出，在186篇敘事文本中，61篇記錄教學(xué)反思，82篇記錄班級(jí)管理及反思，21篇記錄學(xué)生個(gè)案。從事件主題分析，說(shuō)明實(shí)習(xí)生關(guān)注最多的在于班級(jí)管理事務(wù)。從事件類型分析，教學(xué)反思中實(shí)習(xí)生關(guān)注首次教學(xué)事件最多。班級(jí)管理反思中處理包括師生關(guān)系在內(nèi)的人際關(guān)系事件的占比例最高，說(shuō)明人際關(guān)系的處理對(duì)多數(shù)實(shí)習(xí)生而言是一個(gè)難題。實(shí)習(xí)教師關(guān)注的事件在一定程度上反映了實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)期間的專業(yè)發(fā)展重點(diǎn)與發(fā)展需求。只有認(rèn)識(shí)了解實(shí)習(xí)生發(fā)展的內(nèi)在需要，以其為引領(lǐng)，才能進(jìn)一步激發(fā)并促進(jìn)師范生持續(xù)學(xué)習(xí)發(fā)展。

三、師范生實(shí)習(xí)敘事中暴露的典型問(wèn)題及成因分析

（一）實(shí)習(xí)期間的首次教學(xué)

作為實(shí)習(xí)老師，自己人生的第一課在很多學(xué)生的記憶中都留下深刻的印象。但是，由于沒(méi)有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，心理緊張等多種原因，首次教學(xué)成功的幾率并不高。

1.問(wèn)題表現(xiàn)

從實(shí)習(xí)生的敘事中可以發(fā)現(xiàn)，初登講臺(tái)，“緊張”一詞反復(fù)出現(xiàn)，“緊張”造成的后果是只顧自己講，不顧學(xué)生聽(tīng)。他們共同的弊病在于“心中有教案，但目中無(wú)學(xué)生”。

“上課之前我非常緊張，孩子們進(jìn)到多媒體教室看到他們一個(gè)個(gè)坐下，都用一雙雙渴望的眼神看著我就更緊張了～以至于上課剛打預(yù)備鈴我就開(kāi)始講課，當(dāng)時(shí)腦子里一片空白，我甚至不知道要講什么，就跟著ppt走，ppt出現(xiàn)什么圖畫(huà)我就講什么，ppt上沒(méi)出現(xiàn)的注意事項(xiàng)我也忘了講。我一直講講講，一直到是我在講，沒(méi)什么機(jī)會(huì)讓他們講……”

2.原因分析

“一上講臺(tái)就緊張”說(shuō)明了實(shí)習(xí)教師的實(shí)踐能力不足，缺乏經(jīng)常性的實(shí)踐鍛煉。教學(xué)過(guò)程中的“目中無(wú)學(xué)生”原因較復(fù)雜。一方面，作為實(shí)習(xí)教師，實(shí)習(xí)期大致屬于教師專業(yè)發(fā)展階段的早期生存適應(yīng)期，在早期階段，教師關(guān)注自我多，關(guān)注學(xué)生少，這是一種正常的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。但是，經(jīng)過(guò)進(jìn)一步深入思考，我認(rèn)為造成“心中有教案，但目中無(wú)學(xué)生”這一現(xiàn)象的原因并不局限于此。實(shí)習(xí)教師的初始教學(xué)大都依靠直覺(jué)或模仿進(jìn)行。他們“有一種‘以自己受教的方式來(lái)教學(xué)生’的傾向?！保?］這些經(jīng)驗(yàn)不單指他們中學(xué)以前的經(jīng)驗(yàn)，也是指他們?cè)诖髮W(xué)里的經(jīng)驗(yàn)?？妓固嘏c科薩楨（Koster ＆Korthagen，2001）的研究表明，教過(guò)自己的教師會(huì)成為實(shí)習(xí)教師積極或消極的角色模型［2］。實(shí)習(xí)生在師范院校的日常教學(xué)中體驗(yàn)最深刻的就是高校教師“目中無(wú)人”的教學(xué)“獨(dú)白”。多數(shù)高校教師的課堂教學(xué)依然是單向的信息傳遞和高強(qiáng)度的理論灌輸，這種教學(xué)模式“深入人心”。雖然教育學(xué)教師在課堂上一再?gòu)?qiáng)調(diào)教學(xué)的本質(zhì)中最具決定性的特征是教學(xué)認(rèn)識(shí)是學(xué)生的認(rèn)識(shí)，課堂上要尊重學(xué)生，善于啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生，評(píng)價(jià)一節(jié)好課的關(guān)鍵是看能否調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性等理論知識(shí)。但是學(xué)生耳聞目睹的“教學(xué)生活世界”與教師所講授的“理論世界”有著巨大的反差和矛盾。實(shí)習(xí)生沒(méi)有按照老師言傳的去做，而是依照老師身教的去做。

（二）課堂紀(jì)律管理

赫爾巴特說(shuō)過(guò)，如果不堅(jiān)強(qiáng)而溫和地抓住管理的緩繩，任何功課的教學(xué)都是不可能的。這里的‘緩繩’指的就是課堂紀(jì)律，良好的課堂紀(jì)律是開(kāi)展課堂教學(xué)的重要前提和基本保證。

1.問(wèn)題表現(xiàn)

在實(shí)習(xí)生們的敘事中多次提到課堂紀(jì)律的問(wèn)題，在課堂教學(xué)和班級(jí)管理中都難以解決維持良好的課堂紀(jì)律這一難題，甚至有的實(shí)習(xí)教師因此被氣哭、離開(kāi)教室或與學(xué)生發(fā)生沖突等。雖然經(jīng)過(guò)反思，很多實(shí)習(xí)教師逐漸積累了一些有益經(jīng)驗(yàn)，但依然時(shí)而為維持課堂紀(jì)律而感到苦惱。

“一去班里，小孩總有告不完的狀，講不完的話，讓人頭疼。孩子們的小嘴唧唧喳喳的沒(méi)完。在我的狂吼之下，終于安靜了！沒(méi)過(guò)幾分鐘，那讓人頭疼的聲音又開(kāi)始了，我又進(jìn)行了第二輪的狂吼，又安靜了一會(huì)！就這樣一次午讀下來(lái)，嗓子有些發(fā)啞了！”

“我?guī)У氖侨昙?jí)的學(xué)生，記得我剛?cè)サ臅r(shí)候，孩子們根本不睬你實(shí)習(xí)老師，上課講話的、打牌的、看漫畫(huà)的、打架的等等，我嗓子都喊啞了，拍桌子，甚至發(fā)火罰站典型，都沒(méi)用?！?/p>

2.原因分析

從實(shí)習(xí)生的敘事文本中可以看出他們對(duì)于難以維持良好的課堂紀(jì)律有著自己的歸因:有的實(shí)習(xí)生強(qiáng)調(diào)自己上的是副課，沒(méi)有引起小學(xué)生的充分重視；有的實(shí)習(xí)生認(rèn)為自己的地位僅是“實(shí)習(xí)老師”對(duì)小學(xué)生沒(méi)有足夠的威懾力。但以上這些因素都不是最根本的。通過(guò)我對(duì)實(shí)習(xí)教師的課堂觀察得出以下原因:首先，實(shí)習(xí)教師不能有效的針對(duì)小學(xué)生的年齡、心理特點(diǎn)及認(rèn)知水平設(shè)計(jì)教學(xué)造成學(xué)生的課堂不良行為。小學(xué)生生性活潑好動(dòng)、注意力易分散，自制力、堅(jiān)持性差，因此進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)避免單調(diào)枯燥，應(yīng)注意動(dòng)靜交替，多種教學(xué)方法交替使用，不斷引起并維持學(xué)生的學(xué)生動(dòng)機(jī)與興趣。實(shí)習(xí)教師教學(xué)設(shè)計(jì)雖然挑不出大毛病，但“平鋪直敘”較多，“跌宕起伏”較少，加上不能靈活多變的采用多種教學(xué)方法，導(dǎo)致小學(xué)生注意力不集中現(xiàn)象。其次，“教師本位”的講解－接受活動(dòng)方式易于造成小學(xué)生聆聽(tīng)疲倦發(fā)生問(wèn)題行為。課堂應(yīng)多采用以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)活動(dòng)諸如小組競(jìng)賽、發(fā)表演說(shuō)、角色扮演、合作學(xué)習(xí)等，使學(xué)生不至于無(wú)事可做而違紀(jì)。最后，實(shí)習(xí)教師的教學(xué)組織能力、監(jiān)控能力不夠，處理不好學(xué)生的課堂問(wèn)題行為。教師在課堂教學(xué)過(guò)程中要“眼觀六路，耳聽(tīng)八方”，密切關(guān)注所有學(xué)生，保持和學(xué)生的目光接觸，盡量避免僅被少數(shù)幾個(gè)學(xué)生吸引或只與他們交流。不斷利用語(yǔ)言（語(yǔ)音變換、表?yè)P(yáng)正當(dāng)行為、言語(yǔ)提示等）或非語(yǔ)言線索（眼神、手勢(shì)、身體靠近和觸摸等）及時(shí)制止學(xué)生不良行為。而實(shí)習(xí)教師僅關(guān)注教案和自我，較少關(guān)注學(xué)生，無(wú)法及時(shí)審時(shí)度勢(shì)的發(fā)現(xiàn)并制止個(gè)別學(xué)生的不良行為，等這種不良行為由“星星之火變成燎原之勢(shì)”時(shí)，課堂秩序已經(jīng)混亂不堪。

（三）組織學(xué)校文化活動(dòng)時(shí)的尷尬

實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)期間要主動(dòng)參與諸如運(yùn)動(dòng)會(huì)、科技節(jié)、六一慶祝會(huì)等多項(xiàng)學(xué)校文化活動(dòng)。參與活動(dòng)的過(guò)程也是鍛煉他們文體活動(dòng)策劃、組織等綜合能力的機(jī)會(huì)。

1.問(wèn)題表現(xiàn)

根據(jù)小學(xué)生潛在的多種發(fā)展的可能性，小學(xué)教師不必要成為單一的學(xué)科專家，但要求成為了解人文、自然等多種學(xué)科知識(shí)以及在音、體、美方面有一定特長(zhǎng)的綜合性、全能性的人才。然而由于師范院校的人才培養(yǎng)重學(xué)術(shù)而輕師范，造成實(shí)習(xí)教師知識(shí)、能力發(fā)展不全面，特別是在藝術(shù)領(lǐng)域缺乏應(yīng)有的課程及訓(xùn)練。這種現(xiàn)狀不僅造成實(shí)習(xí)教師在組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)形式單一，無(wú)法通過(guò)繪畫(huà)、音樂(lè)等豐富多彩的形式寓教于樂(lè)，也造成他們?cè)诮M織學(xué)校文化活動(dòng)時(shí)顯得力不從心。

“五月十六號(hào)這一天中午我的班主任指導(dǎo)找到我讓我?guī)退啪氂⒄Z(yǔ)節(jié)，讓我找?guī)锥挝璧附探绦∨笥眩?dāng)時(shí)老師的那語(yǔ)氣就是感覺(jué)我們好像這些都會(huì)，所以她放心把節(jié)目交給我排練，可是我真的什么都不會(huì)，但是老師都說(shuō)出口找我?guī)兔α?，我也不能拒絕，中午我就開(kāi)始上網(wǎng)查這一方面的資料，找好幾段不是很難的舞蹈動(dòng)作，但是又不知道是不是能合的上老師給我的音樂(lè)節(jié)奏，我又找音樂(lè)系的同學(xué)幫我看看哪一段舞蹈和老師給我的音樂(lè)能合上節(jié)奏，幫了一天，到了晚上終于能確定好了這些舞蹈動(dòng)作，可是又怎么才能教給小朋友啊，我想找音樂(lè)系的同學(xué)幫我教，可是那幾天都在忙自己班上的英語(yǔ)節(jié)，都沒(méi)時(shí)間，我只能靠自己了，我想了個(gè)笨法子，那就是自己學(xué)會(huì)然后教給他們，于是我?guī)е娔X找了一件空教室，自己跟著視頻學(xué)起舞蹈了，可是沒(méi)想到簡(jiǎn)單的幾個(gè)舞蹈動(dòng)作原來(lái)這么難學(xué)啊，學(xué)了兩個(gè)多小時(shí)幾個(gè)動(dòng)作還是沒(méi)學(xué)會(huì)?！?/p>

2.原因分析

教師教育課程的學(xué)科化、理論化、學(xué)術(shù)化傾向使師范生的教師技能訓(xùn)練得不到重視，特別是彈、唱、跳、畫(huà)等藝術(shù)表現(xiàn)能力更是遭到忽視。小學(xué)教師不同于中學(xué)、大學(xué)教師，更應(yīng)該多才多藝、能唱會(huì)跳。然而“高師院校辦學(xué)指導(dǎo)思想存在偏差，學(xué)校不論其層次如何，都一個(gè)心思的沿著‘師范學(xué)院’→ ‘師范大學(xué)’→‘綜合性大學(xué)’軌跡前行，在這種‘學(xué)術(shù)性’、‘研究性’的不斷擴(kuò)張和膨脹過(guò)程中，師范院校的師范特色漸漸地被淹沒(méi)了?！保?］除了學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生的課程設(shè)置中安排了彈、唱、跳、畫(huà)等專業(yè)技能課程，其他教師教育專業(yè)的學(xué)生很少開(kāi)設(shè)此類課程。造成實(shí)習(xí)教師缺乏藝體活動(dòng)為主體的美育技能。

（四）處理人際關(guān)系

教育教學(xué)的本質(zhì)就是交流、溝通、交往。教師在工作中除了直接與學(xué)生交往、教育學(xué)生，還要通過(guò)了解眾多的交往對(duì)象來(lái)合理組織教育合力，共同做好育人工作?！拌b于教師職業(yè)的這一特點(diǎn)，有人認(rèn)為教師應(yīng)是人際關(guān)系的藝術(shù)家?！保?］實(shí)習(xí)教師的人際交往具有豐富多樣性，有師生交往、與大學(xué)、實(shí)習(xí)院校指導(dǎo)教師的交往、與實(shí)習(xí)班級(jí)的家長(zhǎng)交往等。人際關(guān)系的處理程度的把握是人際交往能力的體現(xiàn)，是教育教學(xué)成功的重要保證。

1.問(wèn)題表現(xiàn)

從實(shí)習(xí)情況看，有的實(shí)習(xí)生把握不好師生關(guān)系的“度”，或過(guò)于強(qiáng)調(diào)朋友、知己的關(guān)系，對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為放任不管；或過(guò)于強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)，要求嚴(yán)而無(wú)度，對(duì)待學(xué)生態(tài)度生硬、急躁、粗暴，引起學(xué)生反感，出現(xiàn)了教育偏差。而與實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師和原班主任的交往大多都顯得較拘謹(jǐn)、被動(dòng)。與實(shí)習(xí)班級(jí)家長(zhǎng)交往也顯得底氣不足。

“在實(shí)習(xí)過(guò)程中，作為一名老師我不知道該如何在嚴(yán)與友好之間把握好這個(gè)度，所以經(jīng)常在教學(xué)中失控。也不知該如何去平衡兩者之間的關(guān)系?！?/p>

“這件事情使我深深感悟到，作為一名老師，不僅要面對(duì)各種性格的學(xué)生，還必須面對(duì)各種類型的家長(zhǎng)。老師，真的不容易！這次作為實(shí)習(xí)生，我必須忍氣吞聲，而且我在那也呆不了多長(zhǎng)時(shí)間，那家長(zhǎng)不會(huì)對(duì)我有太大的影響。但是，倘若我真正走上工作崗位，如果遇到這種類型的家長(zhǎng)，我又該怎么辦？依舊忍氣吞聲嗎？這好像有失教師的身份；據(jù)理力爭(zhēng)嗎？又怕有失教師的形象。我到底該怎么辦呢？”

2.原因分析

部分實(shí)習(xí)教師缺乏交往的主動(dòng)性，人際交往能力不高。究其原因首先在于高師院校中的人際交往具有范圍的狹窄性。對(duì)于大部分師范生而言，交往對(duì)象主要局限于教師與學(xué)生。大學(xué)師生群體與社會(huì)其他階層的人員相比，文化層次較高，大家在校園中交往，相似性更多，更易于溝通與交往。實(shí)習(xí)教師在與不同文化水平、教育期望的學(xué)生家長(zhǎng)交往時(shí)所面臨的情況更為復(fù)雜，容易引起內(nèi)心沖突。其次，大學(xué)師生交往不夠密切間接影響實(shí)習(xí)教師對(duì)師生關(guān)系的處理與把握。高等院校的講解接受的教學(xué)模式導(dǎo)致課堂教學(xué)中師生交往頻率低，甚至一學(xué)期下來(lái)，學(xué)生不知道授課教師姓名，授課教師對(duì)學(xué)生也不太熟悉和了解。師生關(guān)系較疏遠(yuǎn)、淡漠，主動(dòng)與教師溝通交流的往往僅是是學(xué)生干部。實(shí)習(xí)教師無(wú)法正確把握師生交往的度。最后，由于學(xué)生人數(shù)多，班級(jí)規(guī)模大，學(xué)校組織的各項(xiàng)活動(dòng)并非全員參與，導(dǎo)致有些參加社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)少的師范生缺少交往鍛煉的條件與機(jī)會(huì)，沒(méi)有掌握人際交往的技巧。相比較而言，學(xué)生干部、社會(huì)兼職打工的學(xué)生、積極參加學(xué)校各項(xiàng)活動(dòng)的實(shí)習(xí)教師人際交往能力較強(qiáng)。

（五）問(wèn)題學(xué)生教育

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò):“從我手里經(jīng)過(guò)的學(xué)生成千上萬(wàn)，奇怪的是，留給我印象最深的并不是無(wú)可挑剔的模范生，而是別具特點(diǎn)，與眾不同的孩子。”在實(shí)習(xí)生敘事中描述的學(xué)生個(gè)案恰恰是那些具有獨(dú)特個(gè)性的，特殊家庭背景的學(xué)生。

1.問(wèn)題表現(xiàn)

在師范生實(shí)習(xí)敘事中提到的22個(gè)小學(xué)生個(gè)案中，無(wú)一例外的都是問(wèn)題學(xué)生。這些問(wèn)題學(xué)生的共同表現(xiàn)無(wú)外乎課上不認(rèn)真聽(tīng)講，課下調(diào)皮搗蛋。有的實(shí)習(xí)生能特別關(guān)注并有深入了解并想教育成功問(wèn)題學(xué)生的愿望，有的僅僅描述事實(shí)，采取措施不見(jiàn)效后就放棄教育。

“班里的一名男同學(xué)讓我感到很棘手。他人還是比較聰明的，可就是不學(xué)習(xí)，還經(jīng)常仗著比別的同學(xué)大而欺負(fù)別人，為這我沒(méi)少找他談心，做思想工作，批評(píng)教育，想盡各種辦法，可是他呢？好兩天，壞兩天，經(jīng)常惹事?！?/p>

2.原因分析

由于實(shí)習(xí)時(shí)間短暫，實(shí)習(xí)教師無(wú)法深入了解并進(jìn)一步與學(xué)生交往，所以教育問(wèn)題學(xué)生時(shí)更多的體驗(yàn)是失敗和挫折。對(duì)學(xué)生心靈的溝通、心理的輔導(dǎo)、思想的影響本身就是一個(gè)艱難而長(zhǎng)期的工程，需要實(shí)習(xí)教師有高度的責(zé)任感、相關(guān)的知識(shí)技能、得體的工作方法。時(shí)間短是第一個(gè)影響因素。其次，實(shí)習(xí)教師缺乏問(wèn)題學(xué)生教育的理論奠基和系統(tǒng)訓(xùn)練。在傳統(tǒng)的教師教育課程中與此相關(guān)的內(nèi)容是小學(xué)生心理學(xué)、德育、班級(jí)管理，這些內(nèi)容分別從不同的學(xué)科背景出發(fā)，更強(qiáng)調(diào)理論素養(yǎng)，忽視實(shí)踐訓(xùn)練，這些支離破碎的理論知識(shí)并不能幫助實(shí)習(xí)教師解決實(shí)際問(wèn)題。最后，實(shí)習(xí)學(xué)校有些教師的職業(yè)倦怠造成他們對(duì)問(wèn)題學(xué)生的冷漠與放棄，無(wú)形中影響了實(shí)習(xí)教師的教育熱情和工作態(tài)度。

四、對(duì)改進(jìn)職前教師教育課程與教學(xué)的啟示

基于以上的分析，針對(duì)學(xué)生在實(shí)習(xí)過(guò)程中顯露的問(wèn)題，為使師范生在職業(yè)準(zhǔn)備階段盡可能形成較為完善的教師職業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)，有較強(qiáng)的職業(yè)適應(yīng)能力，我們必須對(duì)現(xiàn)行的高師課程與教學(xué)進(jìn)行改革。

（一）改進(jìn)高師院校的教學(xué)方式

從總體看，我國(guó)高師院校的教學(xué)價(jià)值取向是教師權(quán)威、知識(shí)本位，教學(xué)著重提供學(xué)生邏輯的知識(shí)體系，教學(xué)方式多采取教師講授灌輸，學(xué)生被動(dòng)接受。這種價(jià)值取向及講解－接受的教學(xué)模式作為高師院校的隱性課程自然的被師范生接受、模仿乃至形成了他們?cè)趯?shí)習(xí)教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的“目中無(wú)學(xué)生”現(xiàn)象。因此，追根溯源，我們首先要改進(jìn)的是高師院校的教學(xué)方式。所有師范院校的教師要充分發(fā)揮教學(xué)示范作用，以自身的教學(xué)行為教會(huì)師范生“如何教”。在課程實(shí)施過(guò)程中以實(shí)際行動(dòng)貫徹、示范“以學(xué)生為主體”的教育理念。設(shè)計(jì)具有建構(gòu)性的、真實(shí)性的、合作性的、有意圖的教學(xué)環(huán)境，采用自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)等多種活動(dòng)方式讓師范生通過(guò)閱讀、對(duì)話、辯論、研討、演講等學(xué)習(xí)方式參與課堂、主動(dòng)學(xué)習(xí)。同時(shí)，以高校教師教學(xué)為范例引導(dǎo)學(xué)生反思如何合理安排及組織教學(xué)內(nèi)容、選擇與運(yùn)用教學(xué)模式、恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)學(xué)生等。讓師范生真實(shí)的浸入、體驗(yàn)、感受，并受到熏陶和感染，在今后的中小學(xué)課堂上身體力行。

（二）突出師范特色，加強(qiáng)教師教育課程的綜合性與實(shí)踐性

無(wú)論是實(shí)習(xí)教師的教學(xué)緊張、無(wú)法有效的控制課堂紀(jì)律、還是缺乏文體活動(dòng)策劃、組織能力、不知如何做好個(gè)別學(xué)生教育工作等都說(shuō)明師范生解決問(wèn)題的實(shí)踐能力不足。

改變這一現(xiàn)象首先就要加強(qiáng)教師教育課程的綜合性與實(shí)踐性。原有的教師教育課程“大多采用分解、分析的方法設(shè)置，即按照教師工作的需要分析出若干知識(shí)、技能領(lǐng)域，然后遵循各自的學(xué)科邏輯分別加以教授，從而導(dǎo)致這些課程與教師所從事的綜合運(yùn)用各種知識(shí)技能的實(shí)踐活動(dòng)相隔離?！保?］針對(duì)這一現(xiàn)狀，要打破原有的按照學(xué)科邏輯體系設(shè)計(jì)課程內(nèi)容的模式，選擇能滿足教師的實(shí)際需要和提升教師的實(shí)際能力的課程內(nèi)容，特別是經(jīng)典的、密切聯(lián)系中小學(xué)教育實(shí)踐的、偏向應(yīng)用而非研究的知識(shí)內(nèi)容。采取基于問(wèn)題、基于任務(wù)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)方式?？梢蚤_(kāi)設(shè)以中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的真實(shí)問(wèn)題為核心將相關(guān)學(xué)科組織起來(lái)的綜合課程。諸如“問(wèn)題學(xué)生心理輔導(dǎo)理論及案例”“課堂有效管理——如何讓學(xué)生都愛(ài)聽(tīng)你講”等。培養(yǎng)師范生綜合運(yùn)用多學(xué)科、多領(lǐng)域的知識(shí)解決真實(shí)而復(fù)雜的教育實(shí)踐問(wèn)題的能力。課程實(shí)施時(shí)，應(yīng)主要采用研究性教學(xué)、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)、案例教學(xué)、模擬教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)等方法。

其次，高師院校由于培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)條件、學(xué)生來(lái)源與綜合性大學(xué)有所區(qū)別，所以要找準(zhǔn)定位，堅(jiān)持走自己的路，不追求“學(xué)術(shù)性”，而要突出師范特色。準(zhǔn)確把握教師職業(yè)化教育的訓(xùn)練方向，在保證師范生牢固掌握專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化師范生教師職業(yè)技能訓(xùn)練。建構(gòu)“課堂、課外、校外”結(jié)合的立體化教育技能訓(xùn)練體系。重視學(xué)生的自主訓(xùn)練和嚴(yán)格的技能考核制度，確保每一名學(xué)生做到“一專多能”。

（三）重視“隱性課程”建設(shè)，完善學(xué)生的能力結(jié)構(gòu)

“隱性課程”包括校園文化氛圍、人際交往關(guān)系、校風(fēng)、班風(fēng)、學(xué)風(fēng)、社團(tuán)活動(dòng)、人的行為方式等等。隱性課程對(duì)師范生專業(yè)發(fā)展的作用是獨(dú)特的，它不同于顯性課程，著重于教化、言說(shuō)、訓(xùn)導(dǎo)，而是強(qiáng)調(diào)召喚、熏陶、浸潤(rùn)、習(xí)染，對(duì)教師素質(zhì)的形成起著潛移默化的作用。

“教師專業(yè)成長(zhǎng)不僅是在教師教育者指導(dǎo)下的知識(shí)習(xí)得、技能演練的人為培育過(guò)程，更是在文化浸潤(rùn)、環(huán)境熏陶中發(fā)生的自然化育過(guò)程?！保?］高師校園文化中蘊(yùn)含豐富的課程資源和教育因素，如“德高為師，身正為范”的師表文化、“恪盡職守，精于教藝”的教育文化，必然會(huì)對(duì)師范生產(chǎn)生強(qiáng)烈的專業(yè)示范效應(yīng)，其潛在地影響著師范生的個(gè)體教育觀念。高師院校多樣化的社團(tuán)活動(dòng)豐富師范生的課余生活，使參與其中的師范生個(gè)性得到了滋養(yǎng)，素質(zhì)結(jié)構(gòu)得到了完善。在班級(jí)、系部和學(xué)校不同層面交錯(cuò)舉行的各種教學(xué)設(shè)計(jì)大賽、才藝比拼、說(shuō)課比賽等極大促進(jìn)師范生教學(xué)意識(shí)的形成與教學(xué)技能的提高。

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