素質(zhì)教育的五點反思考

丁建存

【摘 要】本文主要闡述了對素質(zhì)教育曲解和錯誤認(rèn)識的五個方面。素質(zhì)教育不是不要知識的傳承；不是不要雙基教學(xué)；師生互動不是“滿堂問”； 自我探究不是放任自流；課堂活動不是亂動。

【關(guān)鍵詞】素質(zhì)教育；基礎(chǔ)知識；基本技能

教育改革已成為勢不可擋的滾滾洪流，但是，在教育改革的洪流之中，難免會魚龍混雜，泥沙俱下。在素質(zhì)教育這曲交響樂中，出現(xiàn)了種種不合諧的因素。素質(zhì)教育被嚴(yán)重誤解和扭曲，給教育教學(xué)帶來諸多不利的影響，甚至造成了嚴(yán)重的后果。本文主要從五個方面談對素質(zhì)教育曲解和錯誤的認(rèn)識：素質(zhì)教育不是不要知識的傳承；不是不要雙基教學(xué)；師生互動不是“滿堂問”； 自我探究不是放任自流；課堂活動不是亂動。

素質(zhì)教育不是不要知識的傳承：在小學(xué)、初中、高中階段，學(xué)生學(xué)習(xí)和應(yīng)當(dāng)掌握的知識，都是最基礎(chǔ)的知識，這些基礎(chǔ)的知識為將來進(jìn)一步學(xué)習(xí)、工作和生活準(zhǔn)備最必要的知識準(zhǔn)備。對漢字的認(rèn)識，詞匯掌握，對課文背誦，對數(shù)學(xué)、物理基本公式的掌握應(yīng)用，對歷史、地理一些基本知識的了解和認(rèn)識…這些知識都是人類幾千年文明遺留下來的精髓。無論進(jìn)一步深造還是工作生活，都是我們的立身之本。對于這些基礎(chǔ)知識，不但應(yīng)當(dāng)掌握，而且應(yīng)當(dāng)牢固掌握，系統(tǒng)地掌握。某些教師只是讓學(xué)生自己看，自己思考，讓學(xué)生集體討論，沒有計劃，沒有措施，沒有步驟，沒有目的。學(xué)生自己看過、討論過以后，教師沒有歸納，沒有總結(jié)。整個一堂課云里霧里，教師不知道自己教了些什么，學(xué)生不知道自己學(xué)了些什么，教師學(xué)生都是一頭霧水。

素質(zhì)教育不是不要雙基教學(xué)：雙基即基礎(chǔ)知識和基本技能。中小學(xué)階段是為將來的學(xué)習(xí)和生活打基礎(chǔ)的階段，識字、漢語詞匯、英語單詞和詞匯、對語文英語背誦、對一些常用文體寫作方式掌握、一些數(shù)學(xué)物理公式的基本原理和應(yīng)用都需要牢固地認(rèn)識、理解、掌握。但是，在現(xiàn)實生活中，一些人打著素質(zhì)教育旗號，忽視基礎(chǔ)知識和基本技能的教學(xué)，學(xué)生的基礎(chǔ)知識和基本技能嚴(yán)重匱乏。例如，一位語文教師講的《背影》一課，沒有了教師的主導(dǎo)作用，學(xué)生的主體作用也就更無從談起：

教師：同學(xué)們，現(xiàn)在我們學(xué)習(xí)《背影》，同學(xué)們先朗讀課文（朗讀結(jié)束以后）

教師：這篇課文好不好？

學(xué)生：好。

教師：現(xiàn)在分組討論，這篇課文好在什么地方？

（幾分鐘以后）老師對若干個學(xué)生提問。

學(xué)生甲：課文中塑造的父親的形象很好，父親是一個很愛兒子的父親，親自為兒子買橘子。

學(xué)生乙：本篇課文前后照應(yīng)，結(jié)構(gòu)嚴(yán)緊。

學(xué)生丙：課文中的描寫很精彩…

語文課上，在讓學(xué)生自我閱讀自我探究的同時，忽視了對字詞的認(rèn)讀理解和記憶，忽視了文章的前后邏輯結(jié)構(gòu)，忽視了對精彩段落的分析欣賞，忽視了對課文的整體把握。

師生互動不是“滿堂問”：有些教師片面追求課堂提問這一形式，對提問的動機目的沒有進(jìn)行認(rèn)真的準(zhǔn)備設(shè)計，不管是否有疑問，無論難易，甚至一些毫無價值的問題都要提問。傳統(tǒng)的“滿堂灌”變?yōu)楝F(xiàn)在的“滿堂問”?！爸恢薄笆遣皇恰薄皩Σ粚Α薄昂貌缓谩薄靶胁恍小薄霸趺礃印敝惡翢o啟發(fā)性、毫無信息含量的對話充斥課堂。在這種“滿堂問”的教學(xué)中，一方面把整體性的教學(xué)內(nèi)容肢解得支離破碎，從而大大降低了知識的智力價值。知識的完整性、整體性、邏輯性、智力價值在“滿堂問”這種形式支配下，失去了應(yīng)有的價值。一方面把對話庸俗為問答。課堂一問一答，表面上師生互動，實質(zhì)上是教師用提問的方式去“灌”。直到讓學(xué)生鉆進(jìn)教師事先設(shè)計好的套子里才罷休。這樣的素質(zhì)教育與其說是素質(zhì)教育，倒不如說是白話連篇的教育。

自我探究不是放任自流：有些教師片面追求自我探究，而對整個探究活動，教師沒計劃、沒目的、沒步驟、沒要求，活動以后教師沒總結(jié)。在強調(diào)把時間還給學(xué)生的同時，有的教師一上課就讓學(xué)生自己看書，沒有提示、沒有指導(dǎo)、沒有具體的要求，沒有信息的反饋，讓學(xué)生一看到底，“滿堂看”變成“自流看”。有的教師一味強調(diào)自我探究：書上的內(nèi)容自己看，學(xué)習(xí)的問題自己提，學(xué)習(xí)的方式自己選，學(xué)習(xí)的伙伴自己找，學(xué)習(xí)的結(jié)果自己總結(jié)。這樣做，學(xué)生表面上獲得了自主的權(quán)利，可實際上并沒有實現(xiàn)真正自主。自我探究變成了放任自流。自我探究變成了教師無所事事，學(xué)生一臉茫然。

課堂活動不是亂動：有些教師為了讓學(xué)生動起來，課堂上，學(xué)生一會兒忙活這個，一會兒忙活那個，自始至終教室里亂糟糟、鬧哄哄，把這種混亂教學(xué)稱為“課堂活動”。這樣的活動，外在多于內(nèi)在，形式多于內(nèi)容，外表多于理性。

為活動而活動，為表演而活動，為應(yīng)付而活動，情感與理智分離，動手與動腦脫節(jié)，過程與體驗分離，有活動沒體驗，有活動沒總結(jié)，有活動沒反思，活動價值喪失殆盡。有的課堂活動，對一些毫無價值的問題都要在小組里討論，討論又沒有計劃，沒有針對性，沒有科學(xué)的合理的時間安排，有時學(xué)生還沒有進(jìn)入合作學(xué)習(xí)的狀態(tài)，小組學(xué)習(xí)就在教師的要求下結(jié)束了。課堂小組活動處于隨意狀態(tài)，偏重于形式，缺乏其內(nèi)在的認(rèn)識和反思，尤其是缺乏深層的交流，討論的問題都是一些皮毛問題，一些顯而易見的問題，只是停留在知識的表面。整個活動可以說無實事求是之意，有嘩眾取寵之心，形成探究的“異化”，先看下邊的案例：

在一節(jié)地理公開課課上，教師講的是海陸分布，在上課一開始教師首先開展了一個活動：（教師拿著一個地球儀，通過活動來說明三分陸地，七分海洋）

同學(xué)們，現(xiàn)在我們做一個小游戲，把這個地球儀依次傳過去，傳到第十位同學(xué)。

同學(xué)們開始傳地球儀，傳到第十位同學(xué)以后，老師說：停。在傳遞過程中，手摸到陸地的舉手，結(jié)果有五個人舉起了手。我們再來一次，又是十個人依次傳遞過去。這一次手摸到陸地是四個人…接下來教師又讓學(xué)生傳遞2次，都沒有達(dá)到預(yù)期效果

教師與其說是讓學(xué)生活動，倒不如說教師設(shè)計了一個套子，讓學(xué)生往里鉆，但是，這個套子又沒有設(shè)計好。七分海洋，三分陸地，這是個比例問題；學(xué)生依次傳遞地球儀是一個概率問題，拿一個概率問題來證明比例問題，會不出錯嗎？學(xué)生越傳越糊涂，越傳越茫然。誠想這樣的“啟發(fā)”有必要嗎？這樣的“啟發(fā)”有意義嗎？這樣的“啟發(fā)”有價值嗎？

素質(zhì)教育不是形式，素質(zhì)教育不是演戲給別人看。素質(zhì)教育轟轟烈烈開展的今天，是否應(yīng)當(dāng)反思一下，總結(jié)一下。實際上，素質(zhì)教育學(xué)生應(yīng)當(dāng)有更優(yōu)秀的分?jǐn)?shù)；素質(zhì)教育學(xué)生應(yīng)當(dāng)有對知識整體把握，系統(tǒng)掌握的能力；素質(zhì)教育學(xué)生應(yīng)當(dāng)有更熟練的聽說讀寫的能力；素質(zhì)教育學(xué)生應(yīng)當(dāng)有更加堅實的基礎(chǔ)知識；素質(zhì)教育學(xué)生應(yīng)當(dāng)有更高的升學(xué)率。