論教師教學(xué)中的自我對話

夏玉欽 夏靜

自我對話，是指教師在教學(xué)中常常一個人扮演雙重或多重角色，就發(fā)現(xiàn)與解決教學(xué)情境中的各種問題，以我和非我展開的教與學(xué)的認知對話、思維對話、心靈對話、精神對話。自我對話，需要“我”和“你”敞開心扉：交流、互動、合作，自我問答、多方探究、多向思考，從而達成創(chuàng)造性、生成性的教學(xué)方案和教學(xué)過程，以真正實現(xiàn)教學(xué)的有序、生態(tài)、生動、本真、創(chuàng)新。

隨著教育改革的深入發(fā)展，課堂由“知識課堂”向“生命課堂”走來[1]，教學(xué)由“傳話教學(xué)”向“對話教學(xué)”轉(zhuǎn)變。然而，教師在教學(xué)中解讀文本和教學(xué)設(shè)計、決策、反思等過程中卻顯得沉悶，最缺少的是自我對話的精神。通過自我對話，才可能有效地激活教學(xué)因子和開發(fā)課程資源；才能凝練出精神之感召力，醞釀、孕育出文化傳遞、理性思考的氛圍。

一、解讀文本過程中自我對話

教學(xué)什么始終是教學(xué)中的首要問題。要真正解決教學(xué)什么的問題，對教師而言，集中于創(chuàng)造性地解讀文本、理解文本、開發(fā)文本和創(chuàng)造性地提煉、加工出人的教育之所需的高質(zhì)量的課堂“食糧”。

1.理解文本展開自我對話

第一，教師與文本的自我對話。首先，胸中要有話可對，有話題而對。文本的原意是什么？其含義、意義和要求又是什么？作者、編者的意圖是什么？“我”以原有的經(jīng)驗和知識對文本做出的解釋是什么？其次，“我”的解釋與文本的“本原”交流、互動。

第二，“學(xué)生”與文本的對話。“我”以已有的學(xué)生經(jīng)歷為前提，對文本進行經(jīng)驗性、想象性、可能性的理解是什么？我是學(xué)習(xí)的先行者、合作者、引導(dǎo)者，再結(jié)合當代學(xué)生的學(xué)習(xí)特點、心理特點、思維特點，對文本做出模擬性和預(yù)設(shè)性的解釋。

第三，教師、“學(xué)生”、文本在前兩個解釋基礎(chǔ)上展開互動、交流，以求得合情合理的詮釋。能否實現(xiàn)這一高層次的自我對話，是對教師的挑戰(zhàn)。一方面這樣的互動、交流全是教師一人所為。教師既要心里有話可對，又要亦師亦生、亦人亦物、亦問亦答，實現(xiàn)自我交流、內(nèi)隱性的互動。如果沒有深厚的文化底蘊和敏銳的靈感、敏感的直覺、知識的積淀、豐富的經(jīng)驗等支撐是不會達成的。另一方面這不是教師、學(xué)生、文本的現(xiàn)實性的對話，與課堂中現(xiàn)實性的對話存在一定的差距，因而更需要教師自我對話活動的專業(yè)性和理性，經(jīng)過反復(fù)不斷地整合、質(zhì)疑、批判、協(xié)調(diào)，逐步地走向成熟。

2.把握文本展開自我對話

文本本身是有生命的事物。它以文本形式承載著編寫者的思想和意圖，承載著文本內(nèi)含的文化知識及其背后的思想意義。教師、學(xué)生的解讀存在著多向理解的關(guān)系，只有進行多向、多維的對話和交流，才能讀懂原意、并給以創(chuàng)造性的解釋、理解，才能使多向理解走向和諧，達成基本的統(tǒng)一。

例如，對于文本中的例題和習(xí)題，數(shù)量是不是偏多，難度是不是得當，精確度夠不夠；層次性、科學(xué)性、合理性、思維性適合不適合；是不是無意義或重復(fù)繁雜的問題；教師的判斷是什么，“學(xué)生”是怎樣的感受，有怎樣的需求等。只有通過自我對話，在深度的分析和思考中不斷地加工、改造、編制，才能從千百道題中提煉出有效且具有極高示范意義與學(xué)習(xí)價值的題目來。教師如果沒有經(jīng)歷內(nèi)心深處的自我對話和折騰，就很難使學(xué)生從沒完沒了的機械應(yīng)試操練中真正解放出來。

事實上，自我對話視野的廣度決定了對文本理解的深度，也決定了對話教學(xué)境界的高度。反之，不經(jīng)歷廣泛而深入的自我對話，只是手捧教材，對于文字、圖表和符號等背后的思想領(lǐng)會不到位，那么，最后就只能是“照本宣科”“平鋪直敘”或“生搬硬套”。缺少了深度的自我對話，對文本即使有些創(chuàng)造性的理解，有點別有洞天的看法和想象力，恐怕也會馬上熄滅，一輩子只會教教材，而不會用教材教。

二、教學(xué)設(shè)計過程中自我對話

教學(xué)設(shè)計過程中必須進行自我對話。教師要眼里有人、心里有人；要以對話的態(tài)度和精神，把教學(xué)過程作為不斷認識人、發(fā)現(xiàn)人、開發(fā)人的潛能與提升生命意義的過程。整個過程中立足人的現(xiàn)實性，著眼人的可能性、發(fā)展性，反復(fù)地進行自我對話，使有效教學(xué)方案在對話中生成。

1.自我對話，適切的教學(xué)目標是什么

教育教學(xué)的終極目標是育人，育人的最高境界是“因材施教”。任何僵死的、呆板的、條條框框的標準都是有悖于育人的。圍繞著教師的教為了什么，為什么要教，學(xué)生的學(xué)為了什么，為什么要學(xué)；博弈的視域，競爭的境遇，教師是什么心態(tài)，“學(xué)生”是什么心態(tài)；現(xiàn)實的環(huán)境，是育人還是“育分”；教育哲學(xué)的視野，到底教學(xué)要給學(xué)生留下些什么，是開發(fā)大腦重要，還是傳授應(yīng)試技巧重要等這些具體的話題展開“我”和“非我”的心靈對話，從而尋得一個靈動而適切的教學(xué)目標。

2.自我對話，預(yù)設(shè)與生成互動

一個完整的教學(xué)過程，包括導(dǎo)入、教學(xué)新知、練習(xí)活動和結(jié)尾諸環(huán)節(jié)的各個教學(xué)要素，如何協(xié)調(diào)、怎樣平衡，在于人的能動和機智。教學(xué)設(shè)計雖是預(yù)設(shè)，但應(yīng)指向生成，為生成創(chuàng)造條件，讓預(yù)設(shè)與生成互動、兼容兼顧。我是“學(xué)生”，天性就是學(xué)習(xí)，學(xué)有本能，有大量的內(nèi)容和問題我自己就可學(xué)會弄懂，老師千萬不要“越位”或“越俎代庖”，更不要打破“序”和拔苗助長；我是教師，教必須依靠學(xué)、引導(dǎo)學(xué)，在關(guān)鍵處給以點撥，不能“缺位”。

3.自我對話，使知識活起來

學(xué)科教材的知識，作為一種非生命載體形態(tài)的知識，是“死”知識。教師、學(xué)生的個性化理解和認識是把“死”知識變成生動、活潑、形象、有趣的“活”知識的唯一途徑。激活之，靠什么“力量”呢？那就是教師與“學(xué)生”兩者不同的認識經(jīng)驗、智慧、生活體驗、實踐活動的交流、碰撞。在交流、碰撞中生成循序漸進、由淺入深、深入淺出的動態(tài)化的結(jié)構(gòu)。這個結(jié)構(gòu)講究層次、講究節(jié)奏，并在靈動的建構(gòu)中糅合、交匯、穿插，在看、議、做、討論、質(zhì)疑、批判的自我互動中達成。譬如，激活舊知是課堂導(dǎo)入階段的要義?？渴裁磥砑せ钅兀啃枰拔摇迸c“你”的對話。是不是創(chuàng)設(shè)問題情境，創(chuàng)設(shè)怎樣的問題情境，教師需要不斷地追問、反問。自我對話中，當問題情境融入到學(xué)生的現(xiàn)實生活里，就能使印記、文字、符號、圖表等還原出生命的躍動和生活事理的邏輯，才能使舊知識“活”起來。

4.自我對話，使思維動起來

教學(xué)設(shè)計以追求激活思維為最高境界。這就需要教師以自己的胸膛為對話堂，一個人扮演各種角色，分析教學(xué)的各種要素，既當師又當生，既為講者又是聽眾，自導(dǎo)自學(xué)，自講自聽，自問自答，相互啟發(fā)、補充、質(zhì)疑、辯論，去探尋可能性和打開思路，形成激活思維的通徑。強調(diào)對話，核心是學(xué)生的思維養(yǎng)成。何時設(shè)置懸疑，怎樣設(shè)置，“學(xué)生”會怎么想，會怎么做；教師希望學(xué)生想什么，做什么。根據(jù)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗預(yù)設(shè)“直覺感受——理論探究——歸納概括——發(fā)散思維”的思維活動路線圖。教師要善問、會問，“學(xué)生”可由什么樣的提問去追問、再問和反問；我不直接告訴“你”結(jié)論，而是怎樣“逼”著“你”自己去尋問、探問，獲得結(jié)論。更重要的是，自我對話到達一定的程度，就會孕育出思維活動的氛圍。

5.自我對話，激活主體活動

生命課堂旨在提升生命質(zhì)量，對話教學(xué)的主體是教師和學(xué)生。教師在教學(xué)設(shè)計中如果缺少自我對話的意識、精神，就會把教學(xué)看作是自己的事，自覺不自覺地“以我為中心”，將學(xué)生視為可控工具，教學(xué)就成了僵死的流程。特別是條條框框和“效率”，會淹沒生命的意義。缺少了自我對話，就會使教學(xué)走進“承包式”的“教學(xué)流水線”，極有可能使學(xué)生的分數(shù)上去了，但素質(zhì)未能跟得上。

教學(xué)設(shè)計過程中不能缺少“人”的自我對話。教師應(yīng)該充分尊重“學(xué)生”應(yīng)有的權(quán)利、尊嚴、思維方式以及自身發(fā)展的方向?！澳恪苯o“我”自由了嗎，給了多大的自由空間，留下多少思考的余地和時間，給了多少言說的機會；“我”和“你”怎樣互動，“你”的意思“我”還是不明白，怎樣才能明白。教的訴求與學(xué)的訴求都需要反復(fù)地對話、溝通。我們常常說“點石成金”“化腐朽為神奇”，歸根結(jié)底是人的能動性。一個教學(xué)設(shè)計，到底讓學(xué)生做什么，給學(xué)生留下些什么，教師應(yīng)該做什么，這些不同的責任和任務(wù)，是教師在自我對話中必須回答的問題。

三、教學(xué)決策和教學(xué)反思中自我對話

教學(xué)是一種復(fù)雜的認知活動，也是一個復(fù)雜的生命活動動力系統(tǒng)。在復(fù)雜的教學(xué)情境中，作為課堂教學(xué)的唯一主導(dǎo)者，教師就需要對影響學(xué)習(xí)的可能性因素不斷地決策。教學(xué)決策并不是簡單的教學(xué)決定，它極具預(yù)測性、協(xié)調(diào)性、生成性和靈動性，是需要反復(fù)不斷自我對話的。

1.正確的教學(xué)決策，需要深度的自我對話

教師在決策前多些內(nèi)心的自我對話，少些獨斷，使一人決策變成“多人”決策。那么，如何進行自我對話呢？

第一，自我對話，心中有人。每一個學(xué)生的生存境遇、生活需要、生存需要和生命價值、意義的追求是什么；教學(xué)活動是否遵循人的身心發(fā)展規(guī)律，特別是人腦的發(fā)育規(guī)律（人的差異）；是否關(guān)注了學(xué)生的學(xué)習(xí)本能。作為“學(xué)生”，大都不贊成教師靠罰寫和沒完沒了的應(yīng)試操練來提高成績。

第二，自我對話，理論與實踐相結(jié)合。教學(xué)決策中，需要理論與實踐結(jié)合；需要經(jīng)驗與直覺的溝通；思維養(yǎng)成與考試訓(xùn)練、教學(xué)文化與現(xiàn)實需求、智慧與實踐都需要協(xié)調(diào)。因材妙教，“你”在學(xué)習(xí)中會遇到什么困難，“我”如何引領(lǐng)“你”克服困難；“我”不反對訓(xùn)練，但特別反對沒完沒了的訓(xùn)練，“你”可知道“強按牛頭不喝水”，等等，只有反復(fù)的自我對話，才能做出合理的決策。

2.教學(xué)反思是有效備課的孵化器，是有效教學(xué)的助推器

本質(zhì)上，教學(xué)反思即教師就教學(xué)問題進行內(nèi)隱性的互動與自我對話。教學(xué)反思，反過來思考、分析、交流，自我對話是不可或缺的。教師在內(nèi)心世界里涌動著傾述、傾聽、質(zhì)疑、批判和碰撞。通過反思性的自我對話，思想在交流中碰撞，真理在對話中產(chǎn)生，行動方案在對話中生成。

教學(xué)反思需要真誠的自我對話?！拔摇钡呢熑伪M到了嗎，“學(xué)生”的需求滿足了嗎，生態(tài)教學(xué)、教學(xué)平衡與合理搭配的理念扎根了沒有？教師應(yīng)從教與學(xué)、嚴與愛、是與非、預(yù)設(shè)與生成、對話與講授、本真與失真、批評與表揚、閱讀與思考、規(guī)范與自由、分數(shù)與素質(zhì)等各教學(xué)要素的辯證關(guān)系上展開自我反思性的對話。這些話題在內(nèi)心世界里進行著深度的自我討論，時而問、時而答、時而回想、時而展望，以發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，不斷提高教學(xué)反思的意義與水平。

綜上，教師的有效教學(xué)，離不開內(nèi)心深處的自我對話，自我對話的深度決定教育教學(xué)的高度。自我對話，自修反思式學(xué)習(xí)和研究；自我對話，懷揣著教育的理想，且思且想，且問且答，不斷地建設(shè)自我和自我發(fā)展；自我對話，教學(xué)因你而有效、有力，也因你而精彩、美麗；自我對話，教師的一種責任，承載著一種使命，將知識轉(zhuǎn)化為智慧的實踐活動。自我對話走向深刻，才可能使教學(xué)走向本色、自然、樸素、自由、激揚和創(chuàng)新。

注：本文系2009年山西省普通本科高等教育教學(xué)改革研究項目：新時期地方高校教師教育教學(xué)改革與實踐研究的階段性成果（晉教高函【2009】44號，編號：260）。

參考文獻：

[1]夏晉祥.“生命課堂”理論價值與實踐路徑的探尋[J].課程·教材·教法，2008（1）.

（作者單位：1.山西大同大學(xué)數(shù)學(xué)與計算機科學(xué)學(xué)院 2.北京科技大學(xué)）

（責任編輯：馬贊）