教師專業(yè)發(fā)展與師范生的實踐能力培養(yǎng)

牛亞楠 彭勃

教學是教師活動的重心，也是教師教育活動的目標。教師專業(yè)成長目的就在于更好地進行教學。好的教學對教師的要求是廣博的知識與熟練的技能。教師的專業(yè)性就在于，不僅要深刻地理解掌握這兩方面的理論知識，還必須將兩者聯(lián)系起來熟練運用。

教師的知識應該包括基礎知識與學科知識，基礎知識是我們通常所指的通識教育課程內容，即文理基礎知識和一般學科知識，而專門知識就是教師教育的專業(yè)知識，即教育學、心理學和教學法知識等。把知識理論運用于實踐，考察的是教師技能方面的能力。教師的實踐技能應包括教師對課堂的管理、對教學的實施、對學生的了解與管理等方面。能力基于知識，但是能力更需要實踐的鍛煉，只有在實踐當中積累經驗，才能內化為教師的專業(yè)素養(yǎng)。

一重理論輕實踐的積弊

目前，我國正在從封閉的師范教育體系向開放的教師教育體系轉變。在轉變過程中，逐漸體現我國教師教育課程的積弊之一就是重理論課程輕實踐課程。長久以來，我國對教師專業(yè)實踐的重視較為不足，師范生參與教育教學實習與教育實踐的時間短，不能充分體現教師教育專業(yè)的實踐性。

在課程性質與課程份額上，實踐性課程偏少。無論是學科教育課程、通識教育課程，還是教育專業(yè)課程，多是理論課程形式。進一步說，我國師范專業(yè)課程體系主要按照某一學科知識體系來設置，形成以學術性課程為主體的課程體系，課程類別比較單一，必修課占絕大多數，選修課很少；理論課居多，實踐課偏少等，使得實踐性課程處于“邊緣性”位置。教育專業(yè)課程的見習和實習課作為實踐課程，其所占比例只有3%～4%。

在實踐課程的組織上，教育實習呈現流于形式和放任自流的現象。因為課程設置的時間短，學分所占比例小，使教師和學生輕于對教育實踐的重要性認識；加上實習的基地少，沒有合適的學校、沒有專業(yè)的訓練場館、沒有完備的計劃指導、沒有適當的考核與評價，沒有足夠的經費投入等，出現教師技能訓練走過場現象也就不足為奇了。

由于理論與實踐課程之間沒有形成有機聯(lián)系，導致學生認為理論與實踐是分離的，沒有形成正確的理念與行動的動力。多數師范生對教師教育的課程內容都感覺理論性和系統(tǒng)性過強，但缺乏對中小學教育教學的實際研究，導致在高校學習的理論不能運用于對中小學實際教育活動的指導。因此，當學生離開校園走上工作崗位參與教育教學時，就會感覺自己學習的內容對工作的指導幫助有脫節(jié)，尤其是新進教師感覺自己是象牙塔、理想國的空想家。

二教師專業(yè)發(fā)展的實踐取向

教師專業(yè)化是一個持續(xù)不斷的過程，是一個發(fā)展的概念，是一種動態(tài)的不斷深化的過程。就教師個人而言，教師專業(yè)化是一個終身持續(xù)研修、學習和提高的過程，是教師個體持續(xù)社會化的多階段發(fā)展過程。它以教師個體的專業(yè)發(fā)展為核心，重點在于提升教師個體的教學技能，優(yōu)化教師的專業(yè)行為，增強教師的專業(yè)責任感，形成教師的專業(yè)自我。

教師作為一個職業(yè)，只有當其職業(yè)中知識和技能達到其它行業(yè)人員不經過艱難的培訓難以進入時，它才具備了成為職業(yè)的條件。教師職業(yè)和醫(yī)生、工程師等職業(yè)的差異關鍵在于實踐對象的不同。教師實踐的對象是學生的心理和思想，而學生是具體的、千差萬別的、活生生的、有靈性的。學生對教師實踐的每一行動都會有生動的反應和回饋，并且隨著教師工作的推進，學生的反應和回饋的內容與形式都會發(fā)生變化，因此，教學領域充滿了大量的可變因素，教育情景伴有很強的偶然性和不可預設性，換言之，教育過程充滿生成性與不確定性。只有充分調動教師主體的能動性，才能使教師不斷對自我和現實進行反思和拷問，對已有認識和實踐進行探索性思考，才能不斷提升教師專業(yè)水平。

師范生如果缺乏基本的教師職業(yè)技能，連入職資格都不具備，就根本無從談起教師專業(yè)發(fā)展。準備當教師的師范專業(yè)學生首要任務必須練就教師職業(yè)技能，教師職業(yè)技能是教師專業(yè)發(fā)展的基礎，是當代教師之為教師的前提條件。如果忽視了教師職業(yè)技能的培養(yǎng)，則教師的專業(yè)發(fā)展就成了無源之水、無本之木。

三師范生的教師專業(yè)發(fā)展應強調實踐環(huán)節(jié)

推動教育事業(yè)又好又快發(fā)展，培養(yǎng)高素質人才，教師是關鍵。沒有高水平的教師隊伍，就沒有高質量的教育。高校作為培養(yǎng)師范生的重要陣地，其培養(yǎng)師范生的規(guī)格質量是未來教師水平的重要保證。因此，高校對師范生的教師教育更應該注重對實踐能力的培養(yǎng)。

1制度保障

1994年國家教育委員會頒發(fā)的《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱（試行）》規(guī)定，高等師范學校學生的教師職業(yè)基本技能訓練內容包括普通話和口語表達技能、書寫規(guī)范漢字和書面表達技能、教學工作技能、班主任工作技能等四大部分技能。這一大綱的規(guī)定對師范生基本教師職業(yè)技能提出了一般要求，具有普遍的適用性。

2012年，《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見教高[2012]4號》文件強調制定加強高校實踐育人工作的辦法。結合專業(yè)特點和人才培養(yǎng)要求，分類制訂實踐教學標準。增加實踐教學比重，確保各類專業(yè)實踐教學必要的學分（學時）。配齊配強實驗室人員，提升實驗教學水平。

2更新教育觀念，樹立科學的教師能力觀

教師專業(yè)化，標志著教師具有獨特的教育教學職業(yè)能力，這種職業(yè)能力要求隨著教育的發(fā)展也在發(fā)生新的變化。提升教師能力，就必須樹立新的教師能力觀。師范生在成長為新教師過程中，首先要改變的一個刻板不足就是，對教學實踐活動有一種偏離現實的認識。因為師范生長期在概念理論構造的理想國里，缺少實踐的檢驗。因此，師范生的教育應堅持“實踐”的理念。

教育教學活動的主體是教師，教師能力的實現和提升，離不開教育教學實踐活動。教師職業(yè)技能訓練強調教師不再是理論知識的消費者，同時也是知識的生產者，每時每刻都在生產著自己的實踐性知識。實踐性知識是教師教育教學經驗的積累和總結。教師靈活有效地進行教育活動離不開實踐性知識。教師在教學時所運用的知識是融合個人的教學信念、價值觀、過去教育與生活的經驗以及專業(yè)理論知識的一種綜合性知識。這種知識是在實踐中建構，又是關于實踐，還是指向實踐的。它能使教師即使處于復雜的實務當中，也能有效地解決當前教學情境中的種種問題，具有個人化、經驗化特點。

教師只有樂于實踐、勇于實踐、善于實踐，才會在教育教學實踐活動中把良好的身體心理素質，轉化為忠誠于教育事業(yè)的責任意識和實際教育教學行為，把擁有的科學文化知識轉變?yōu)閯?chuàng)新的教育機智，把對理想教育的構建轉變?yōu)榍‘數膶嵺`過程。

3加強教育教學實踐環(huán)節(jié)，重視培養(yǎng)師范生實踐能力

為了更好地解決師范生的教育教學實踐問題，一方面要建立師范院校與中小學平等合作伙伴關系，加強協(xié)作。在未來發(fā)展過程中，高校應將實習基地建設作為重點，師范院校應選擇所服務區(qū)域內若干中小學建立教育科研實驗基地，采取“走出去”的策略，使師范生走進中小學，加強學生與實習學校的交流與互動。

另一方面要健全和完善見習與實習制度，使師范生在校期間定期或不定期地參與中小學的教育活動，熟悉中小學各項工作。為此，高師院校要將師范生納入經常性實踐教學計劃，使之制度化。比如師范院校應制定出越詳細越好的見習、實習的內容、目標以及客觀的、可操作性的評估標準，使師范生明確前一階段不合格，不得進入下一階段，實習不合格堅決不予畢業(yè)。

第三方面要善于取長補短，在努力發(fā)展和完善我國師范生的實踐教育過程中，可借鑒國外成功經驗，加強對師范生教育教學實踐的指導和評價，提高教育教學實踐的效果。例如：斯坦福大學與周邊22所高中、25所小學進行了長期合作，為學生安排了充分的教學實習環(huán)節(jié)。為了保證學員的實習質量，學院為學生配備了由學院教育專家挑選、實習學校校長推薦的實習指導教師，予以指導。學院規(guī)定學員在一年的學習中每天必須保證4小時的實習，每周舉行一次研討會。教學實習貫穿了一年四個學期，秋學期入學進行見習；冬學期進行為期10天的獨立體驗實習；春學期進行長時間的反思性實習；夏學期是全方位的教學實習。每個學期的學習任務和實習工作都將計入成績，作為學院評定畢業(yè)生的依據之一。

師范院校的教育實踐課程是教育教學課程中極為重要的一部分，它包括教育實習、教育見習、教育參觀、教育調查和其他教育實際鍛煉等活動。它是師范生理論聯(lián)系實際的重要途徑，是師范生綜合運用所學知識技能解決實際問題的過程，是師范生在具體真實的教育情境中感受由學生到教師的角色轉換，逐漸培養(yǎng)教師的職業(yè)意識、職業(yè)情感、職業(yè)道德、職業(yè)技能以及職業(yè)能力的過程。由此可見，教師教育中的師范生教育是教師專業(yè)化的起點，教育實踐課程作為師范生“教師專業(yè)化”培養(yǎng)不可缺少的一個環(huán)節(jié)早已以制度化的形式而存在著。我們必須強調，注重培養(yǎng)師范生的實踐能力，符合教育實踐課程本身的要求，符合師范生“教師專業(yè)化”的培養(yǎng)規(guī)律，更有利于師范生個體的專業(yè)發(fā)展以及人生的發(fā)展。

參考文獻

[1]教育部師范司.教師專業(yè)化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2001.

[2]朱旭東，李瓊.教師教育標準體系研究[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[3]國家教育委員會.高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱（試行）[M].北京：北京師范大學出版社，1994.

[4]熊建輝.教師專業(yè)發(fā)展標準研究[D].上海：華東師范大學，2008.

[5]姚志會.論教師專業(yè)化的實踐取向[J].教師發(fā)展論壇， 2010（3）：10-12.

[6]祝懷新，許嘯.美國研究型大學教育學院人才培養(yǎng)模式探析———以哈佛、斯坦福大學為例[J].高等教育研究， 2009（5）：62-66.

[7]李萃茂.論教師專業(yè)化發(fā)展與高師院校教學改革[J].黑龍江高教研究，2004（11）：122-123.