摭談班會的課程化

彭敦運(yùn)

班會是“班級教育”（班主任對班級實(shí)施相關(guān)教育的總和）的主要形式之一，是班主任依據(jù)學(xué)生的需要，結(jié)合班級發(fā)展的實(shí)際情況，圍繞某個主題所展開的“特色”教育。班會多以教師引導(dǎo)、學(xué)生參與，甚至是學(xué)生自主操作的方式進(jìn)行，以實(shí)現(xiàn)分析問題，澄清是非，提高認(rèn)識，增強(qiáng)素質(zhì)為目的。班會對學(xué)生的影響，對班級發(fā)展的引導(dǎo)皆具有舉足輕重的作用。

然而，現(xiàn)今的班會大多不盡人意，有的過于隨意，只著眼于班級事務(wù)的管理；有的過于松散，根本摸不著主題；有的又過于隆重，開一次班會，又是布置場景，又是排練節(jié)目，師生幾乎都“磨死一層皮”。那么，班會的“真面目”究竟是什么樣的？班會在當(dāng)前的發(fā)展路徑應(yīng)該是什么？筆者在多年的班主任工作研究中發(fā)現(xiàn)，班會應(yīng)該朝向課程化發(fā)展。

為什么要課程化

從新課程改革的角度看，班會屬于“綜合實(shí)踐活動”，表面看來似乎已經(jīng)課程化了；但是我們反復(fù)斟酌，仔細(xì)推敲，就會發(fā)現(xiàn)這種“課程化”有太多的不確定性，從而使它的外延十分模糊。因?yàn)?，綜合實(shí)踐活動課是一門有計(jì)劃、有組織的課程，是面向全體學(xué)生，以綜合實(shí)踐學(xué)習(xí)、貼近學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活、注重綜合運(yùn)用所學(xué)知識及信息技術(shù)為主要內(nèi)容的，其涵蓋的內(nèi)容是信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會實(shí)踐，以及勞動技術(shù)教育。這樣看來，班會仍未成為一門課程。

那么，要厘清上述問題，首先要知道什么是“課程”。課程是指學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程與安排。廣義的課程，是指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其進(jìn)程的總和，它包括學(xué)校老師所教授的各門學(xué)科和有目的、有計(jì)劃的教育活動；狹義則指某一門學(xué)科。

什么叫課程化？就是將相關(guān)的知識內(nèi)容，以課程的形式加以組織、呈現(xiàn)與傳授，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評估的教育過程。課程化能使知識教育更加系統(tǒng)，更加縝密，更加科學(xué)，也更加高效。由此看來，課程化首先意味著要打造出高質(zhì)高效的班會。

1. 打造高質(zhì)高效的課堂

2009年，我國教育部印發(fā)了《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》（教基一[2009]12號），其中第十條指明，班主任應(yīng)該“組織、指導(dǎo)開展班會、團(tuán)隊(duì)會（日）、文體娛樂、社會實(shí)踐、春（秋）游等形式多樣的班級活動，注重調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性……”這樣看來，班會屬于“課程”。

然而，課程的深刻內(nèi)涵要用其特點(diǎn)來加以解讀。專家解讀，課程體系是以科學(xué)邏輯組織的；課程是社會選擇和社會意志的體現(xiàn)；課程是既定的、先驗(yàn)的、靜態(tài)的；課程是外在于學(xué)習(xí)者的，并且是凌駕于學(xué)習(xí)者之上的。那么，如果班會是“課程”，組織“班會課程”的科學(xué)邏輯是什么呢？“既定的”“先驗(yàn)的”“靜態(tài)的”這三個特點(diǎn)如何體現(xiàn)？反觀我國從小學(xué)到高中不同學(xué)段的班會，盡管班會主題豐富，但這些主題到底是按怎樣的科學(xué)邏輯配置的？班會主題的確立，成不成系列，或又是怎樣一個系列？它是怎樣沿著“課程水平”的“海拔”逐漸遞增的？

面對著這些問題，我們要重新審思班會。別說在一個區(qū)域，即使在同一所學(xué)校，班會也幾乎很少形成固有的體系，更少人了解班會主題之間的“海拔”差異。由此可見，班會與“課程”還有距離。

反觀學(xué)校教育中的各門學(xué)科，其知識內(nèi)容向來都是依據(jù)不同學(xué)段而呈螺旋狀態(tài)分布的，但是，班會卻不是。眼下，小學(xué)的班會內(nèi)容，常與初中，甚至與高中同題，班會的質(zhì)量有時甚至比中學(xué)的更好。如果僅僅只是質(zhì)量上的差異也無可非議，然而，“主題相同”與“內(nèi)容幾近”卻混淆了不同學(xué)段的課程目標(biāo)，抹殺了不同教育對象之間的差異，當(dāng)然也就造成了教育資源的浪費(fèi)。而當(dāng)班會構(gòu)建系列化的課程體系，其針對性、適切性都將得到前所未有的提升。

2. 打破班主任專業(yè)發(fā)展的瓶頸

作為班主任工作中最正規(guī)、最隆重的課堂的班會，卻給班主任的專業(yè)化發(fā)展帶來了困難。首先，課程與學(xué)科是密切相聯(lián)的，譬如“幾何”之于“數(shù)學(xué)”，“作文”之于“語文”，“光學(xué)”之于“物理”……但是，班會之于“班級”“班主任”，甚至是“綜合實(shí)踐”，幾乎都無法構(gòu)成這種嚴(yán)密的邏輯關(guān)系。基本原因在于無論是“班級”，“班主任”還是“綜合實(shí)踐”，都還不是嚴(yán)格意義上的學(xué)科。眾所周知，在學(xué)校教育中，“學(xué)科”都是有一定邊界的，然而，作為“班會”生存平臺的“班級”“班主任”抑或“綜合實(shí)踐”，都還不是標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科，因此也就沒有這種嚴(yán)格意義上的“邊界”，這種內(nèi)容上的漫無邊際，造成了班會一直沒有相對穩(wěn)定的具體目標(biāo)，沒有相對穩(wěn)定的資源，沒有相對穩(wěn)定的形式，當(dāng)然也沒有相對穩(wěn)定的質(zhì)量檢測方式?！奥o邊際”的結(jié)果，只能使班主任工作變得異常寬泛和冗雜，致使班主任產(chǎn)生職業(yè)倦怠，從而無法真正投入于班級教育與管理工作中，專業(yè)化成長便無從談起。

其次，由于班會的目標(biāo)含混，體系紊亂，班主任很難從中找到一條專業(yè)發(fā)展的主線，沒有專業(yè)化的技術(shù)性引領(lǐng)，許多班主任始終走不出發(fā)展的高原，難以對學(xué)生實(shí)施更有效的引導(dǎo)。當(dāng)然，目前對班主任給予“先進(jìn)”“百強(qiáng)”“十佳”，甚至“功勛”的稱號，但這只是一種榮譽(yù)，不是專業(yè)化指標(biāo)，不足以成為衡量班主任專業(yè)化發(fā)展的尺度。因?yàn)榘嘀魅蔚膶I(yè)化發(fā)展，需要的是理念與技術(shù)引領(lǐng)。

另外，班級的發(fā)展水平是考量班主任素質(zhì)和實(shí)際工作的重要指標(biāo)。但是，班主任的專業(yè)化發(fā)展一旦受到制約，班級的發(fā)展則無法實(shí)現(xiàn)；而當(dāng)班級的發(fā)展受制時，學(xué)生也很難吸收到更多更好的集體文化營養(yǎng)，以豐富自己的內(nèi)涵與人格，也就造成了班級教育的低質(zhì)低效。

怎樣把班會課程化

班會課程化是一個系統(tǒng)工程。首當(dāng)其沖的，是要對其進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，即將總體規(guī)劃具體化實(shí)施。設(shè)計(jì)是一個與“專業(yè)”密切相關(guān)的詞匯，班會的“專業(yè)”設(shè)計(jì)，應(yīng)該由深諳內(nèi)部機(jī)理的專業(yè)部門來負(fù)責(zé)，而不應(yīng)該由教育行政部門來兼職監(jiān)控。班主任不是教育干部，班會也不是行政工作。因此，筆者認(rèn)為在各級教科院所內(nèi)建立研究班主任工作的業(yè)務(wù)組織勢在必行；與之對應(yīng)的，學(xué)校也應(yīng)該建立班主任工作研究室，或者教研組。只有由專業(yè)人士來研究班主任，“頂層”才有具體所指；“頂層設(shè)計(jì)”才能得到組織保障和技術(shù)支持。

1.內(nèi)容體系化

頂層設(shè)計(jì)班會旨在依據(jù)小學(xué)、初中和高中三個學(xué)段的教育總目標(biāo)，研究并統(tǒng)籌安排不同學(xué)段班會的重點(diǎn)、次重點(diǎn)和一般內(nèi)容。值得注意的是，小學(xué)、初中與高中學(xué)段，各有側(cè)重點(diǎn)。從小學(xué)一年級到高中三年級，24個學(xué)期的班會應(yīng)該組成一個嚴(yán)密的科學(xué)體系（見附表）。在小學(xué)，班會應(yīng)該更多地關(guān)注學(xué)生行為習(xí)慣的養(yǎng)成；在初中，則應(yīng)更多聚焦于學(xué)生的家國意識、合作意識的培養(yǎng)和內(nèi)化，以及青春期心理的引導(dǎo)；在高中，班會就應(yīng)該更多地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注理想、法制、文化與環(huán)境。雖然，在教育目標(biāo)上，這些可能會與品德課程有點(diǎn)重疊，但是，教育的形式與內(nèi)容完全不同。班會課與品德課是一種互補(bǔ)的關(guān)系，班主任在現(xiàn)實(shí)操作中可將二者有機(jī)整合，并結(jié)合實(shí)際來解決現(xiàn)實(shí)中學(xué)生成長與班級發(fā)展中的問題（這是眼下任何一門課程都沒有涉及的內(nèi)容）。那么，為什么要作這些統(tǒng)一的規(guī)定？因?yàn)閮H依靠學(xué)校自身的解讀，依靠班主任的各自為戰(zhàn)，很難保證不同年級的教育目標(biāo)不重疊。實(shí)際上，各自為戰(zhàn)的學(xué)校很難制定并駕馭完整的班會目標(biāo)體系，很難與上下學(xué)段進(jìn)行無縫對接，從而無法避免重復(fù)操作造成的教育資源浪費(fèi)。

同時，國家和地方可以組織力量編撰相對統(tǒng)一的班會教材，學(xué)校也可以依據(jù)實(shí)際，引領(lǐng)班主任系統(tǒng)研究班會，并進(jìn)行生成性專題的校本教材開發(fā)。一旦“班會”基于校本課程的平臺能與“學(xué)科課程”平起平坐，班會就理所當(dāng)然地在向“課程”靠攏。

2.形式常態(tài)化

安排一定課時，是保證班會課程化實(shí)施的必要手段。實(shí)踐證明，間周一次班會的教學(xué)密度是合適的。過于頻繁，其它形式的班級教育不容易落實(shí)，而且班主任備課的壓力大，班會的質(zhì)量難以保證；間隔太長，又很難達(dá)到班級教育的力度。保證班會的常態(tài)化實(shí)施，毋需花費(fèi)過多的人力物力、時間準(zhǔn)備精彩的文藝節(jié)目，充分開發(fā)與運(yùn)用合適的教育資源，同樣能打造出好的教育效果。

3.評價主體化

當(dāng)然，在實(shí)施過程中，班會過于“粗放”是不負(fù)責(zé)任的行為。因此，監(jiān)控班會的質(zhì)量是必要的，也是可行的?？梢哉f，監(jiān)測班會的質(zhì)量是促進(jìn)課程化的重要手段。筆者在多年的班會實(shí)踐研究中發(fā)現(xiàn)，以“問題驅(qū)動”來引發(fā)集體討論，引領(lǐng)全班學(xué)生參與的班會形式，不僅受到學(xué)生的普遍歡迎，也為大多數(shù)班主任所接受。而這種主體充分參與的班會，可采取檔案袋式的評價方法，能有效的監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，監(jiān)控班集體的教育效果。在綜合學(xué)生檔案袋評價的基礎(chǔ)上，進(jìn)而形成班會的總體評價。

另外，從班主任培訓(xùn)的角度看，多樣化的培訓(xùn)形式也是保證班會走向課程化的途徑之一。眼下有的班主任培訓(xùn)不講系統(tǒng)目標(biāo)，不區(qū)分對象，不關(guān)注質(zhì)量檢測，這樣的培訓(xùn)力度明顯不足。培訓(xùn)班主任，必需分層展開，不僅小學(xué)與中學(xué)的培訓(xùn)要分開，就是新任班主任、優(yōu)秀班主任和骨干班主任也應(yīng)有所區(qū)分。班主任培訓(xùn)還需要建立健全的電子檔案，以自積累的方式跟蹤班主任的專業(yè)化發(fā)展，這也是保證班主任隊(duì)伍穩(wěn)定，質(zhì)量穩(wěn)定的必需手段。筆者在班主任培訓(xùn)工作中發(fā)現(xiàn)，以“設(shè)計(jì)主題班會”競賽的方式來創(chuàng)新班主任業(yè)務(wù)培訓(xùn)就取得了不錯的效果。

班會課程化，雖然是一個尚未成熟的話題，還需要更深刻的解讀。但是，我們有理由相信，隨著由上而下關(guān)注度的提高，班會課程化一定會走向班級教育的前臺。