反思應(yīng)基于有效的教學(xué)行為

張園園

美國教育家杜威從技術(shù)層面把勤奮、有上進心且不斷探索教學(xué)變革的教師分作兩類：反復(fù)試驗型和反思型。反復(fù)試驗就是試錯，不行就換個教法，不在一棵樹上吊死。優(yōu)點是教師永不滿足于現(xiàn)狀，有進取意識；缺點是憑直覺而不是憑邏輯來決定，在教學(xué)中進行無止境的試驗，課堂往往變成一個變幻莫測的環(huán)境，學(xué)生難以發(fā)揮主動性和自主性。杜威因此強調(diào)指出，“要成為合格的教師，學(xué)會思考你的教學(xué)工作比掌握具體的教學(xué)技巧和課堂管理技巧要重要得多”。思考教學(xué)工作其實就是做“教學(xué)的學(xué)生”，就是成為一名反思型教師。反思是優(yōu)秀教師必備特征之一，它是教師對自身的探究。教師通過反思，促進自己學(xué)習(xí)教學(xué)知識，提高分析和理解課堂事件的能力，使自己的課堂教學(xué)更豐富多彩，營造出一個引人入勝、設(shè)計流暢和可預(yù)測的課堂環(huán)境，同時增強教師自我監(jiān)督意識，使自己的專業(yè)發(fā)展能力得以螺旋式上升。

在現(xiàn)代認知心理學(xué)中，反思認知又稱為元認知，是對自己認知的認知。教師在教學(xué)活動中將自己正在進行的活動作為意識對象，不斷積極地對其進行監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)，找出能更迅速達到預(yù)定目標(biāo)的策略。其本質(zhì)是人對認知活動的自我意識和自我控制。教師元認知能力體現(xiàn)在他不但知道在教學(xué)過程中應(yīng)該“做什么”，而且知道“何時”“何地”以及“為什么”這么做。學(xué)習(xí)者的元認知發(fā)展水平直接決定終身學(xué)習(xí)能力。

通過反思促進有效教學(xué)，一是要形成對實踐反思貫穿始終的良好習(xí)慣，二是要緊扣教學(xué)行為展開反思。美國教育家布魯巴赫從時間維度構(gòu)想了反思性教學(xué)，分為實踐反思、實踐中反思和對實踐反思，反思的內(nèi)容分別是：思考如何將自己的教育教學(xué)行為完善與重構(gòu)，思考教學(xué)計劃的實施；思考教學(xué)內(nèi)容、形式、途徑、方法的合理性，通過觀察課堂發(fā)現(xiàn)問題，及時調(diào)整教學(xué)進程；根據(jù)實踐中發(fā)現(xiàn)的問題，搜集和分析材料，尋找成敗原因，提出新的方案。作為一線教師，筆者心目中理想的教學(xué)反思更多的是對教學(xué)行為的反思，因為它能幫助我們更主動地尋找教學(xué)中的缺陷，然后合乎邏輯地提出新的設(shè)計。

一、多樣化教學(xué)抉擇：認知需求決定教學(xué)方式

目前可供選擇的教學(xué)方式日趨豐富：認知學(xué)派強調(diào)信息加工和有意義學(xué)習(xí)，提倡互動式教學(xué)法、講授式教學(xué)法、支架教學(xué)法和解決問題法等；人本學(xué)派強調(diào)自我價值和效能感，提倡合作式學(xué)習(xí)、引導(dǎo)式教育、情感態(tài)度價值觀滲透等；行為學(xué)派強調(diào)環(huán)境對學(xué)習(xí)的作用，提倡編程教學(xué)法、情境教學(xué)法、多媒體輔助教學(xué)等。對一般教師而言，如何選擇教學(xué)方式與掌握它們同樣重要。

以政治學(xué)科探究性教學(xué)設(shè)計為例。探究性學(xué)習(xí)是一種被廣泛采用的情境認知學(xué)習(xí)活動，它讓學(xué)生通過在現(xiàn)實的問題情境中去“做”、去“嘗試”、去“感覺”、去“體驗”、去“反思”，從中形成自己的看法和理解。探究性學(xué)習(xí)活動過程設(shè)計中有共性：教師設(shè)置探究知識的步驟，學(xué)生接受挑戰(zhàn)自己去尋找答案，學(xué)生有很高的參與度和互動，教師獎勵探究和獨立思考，學(xué)生在更高層次的認知水平（如分析、綜合、評估）上得到鍛煉。但我們根據(jù)教學(xué)要求和學(xué)生實際進行設(shè)計時，活動形式的選擇依據(jù)主要不是知識的不同形式如概念、事實、歸納、規(guī)則或法則，而是活動對認知水平的層次高低的不同要求。主要有以下三個層次。

（1）“抽象思維”——基于“做中學(xué)”的探究性學(xué)習(xí)。這種探究性學(xué)習(xí)活動主要以調(diào)查、討論、報告、制作乃至游戲等外部手工操作活動為支撐，在對相關(guān)事實、現(xiàn)象產(chǎn)生體驗、感悟的基礎(chǔ)上，猜想、歸納出合理的結(jié)論，并做出一定的邏輯解釋。這種探究活動形式豐富、社會性強、易于操作、趣味性強，適合絕大部分政治新知識的學(xué)習(xí)。由于探究方向和過程基本出于教師設(shè)定，因此屬于“局部、封閉式探究”。教師要注意引導(dǎo)學(xué)生走出外部操作活動，及時將認識上升到內(nèi)部的分析思維層面上。

（2）“制造認知沖突”——基于情境認知的探究性學(xué)習(xí)。基于情境設(shè)計的探究性學(xué)習(xí)活動，也叫“拋錨式”探究規(guī)劃，即以蘊涵知識的情境（錨）為維系探究學(xué)習(xí)活動的支架。情境認知學(xué)習(xí)理論認為，知識必有其賴以生長、解釋的情境，在一定的情境下探尋“知識場”，理解知識才更深刻有效。美國教育家布朗說：“學(xué)習(xí)的環(huán)境應(yīng)該放在真實問題的背景之中，使它對學(xué)生有意義?！苯處煾鶕?jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的背景、特征以及知識生成的思維過程，設(shè)計相關(guān)的情境，將探究活動鑲嵌在真實或虛擬真實的情境中展開，不僅能使探究任務(wù)生動有趣，充分調(diào)動學(xué)生參與的積極性，而且在“創(chuàng)設(shè)情境—建立模型—解釋應(yīng)用”的分析、思考過程中，豐富探究的內(nèi)涵，提升探究的層次。在教學(xué)過程中，教師更多采用“元認知提問語”，如“為什么”“怎么會這樣”“會發(fā)生什么”等。

（3）“提供社會互動”——基于開放性問題的探究性學(xué)習(xí)。在社會現(xiàn)實情境中展開課題，將學(xué)習(xí)任務(wù)以一個或多個具有較高思維價值的開放性問題呈現(xiàn)，能吸引學(xué)生激發(fā)出認知沖突，迫使學(xué)生以科學(xué)研究者的姿態(tài)主動參與，認真嘗試、猜想、探究，親身經(jīng)歷和感受發(fā)現(xiàn)的過程，這是一種條件開放、方向未明、方法多樣、結(jié)論未知的“自由”探究。由于這種探究性學(xué)習(xí)通常涉及學(xué)生的創(chuàng)造性思維、發(fā)散性思維、批判性思維等高層次思維品質(zhì)，因此屬于探究性學(xué)習(xí)的最高層次。構(gòu)建科學(xué)、可行且具有探究價值的開放性問題就是這類探究性學(xué)習(xí)活動成敗之關(guān)鍵。

二、仼務(wù)導(dǎo)向中的質(zhì)量意識：提高教學(xué)任務(wù)的認知水平

教學(xué)任務(wù)包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式或效果，是這四者有機的統(tǒng)一。它應(yīng)該在教學(xué)目標(biāo)指引下明確教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計圍繞師生雙方組織和實施教學(xué)內(nèi)容的課堂活動（含延伸至課外的活動），而任務(wù)完成的標(biāo)準(zhǔn)就是整堂課教學(xué)目標(biāo)的達成。進行教學(xué)設(shè)計，包括在什么時段以何種方式向?qū)W生展示本課目標(biāo)、以怎樣的過程實施目標(biāo)、以何種方法鞏固目標(biāo)、以何種方式檢驗?zāi)繕?biāo)。整個教學(xué)設(shè)計，實際上就是對整個課堂安排教學(xué)任務(wù)。我們經(jīng)?？吹皆谡握n堂，特別是初中或高中必修階段的課堂上，教師充分注意以全新的理念表達本課的三維目標(biāo)，但在實施過程中，依舊是“穿新鞋走老路”，具體表現(xiàn)在課堂教學(xué)任務(wù)認知水平低下，知識呈現(xiàn)方式滯后，學(xué)生受益甚少。因此，要實現(xiàn)教師心目中理想的課堂教學(xué)目標(biāo)，關(guān)鍵在于提高教學(xué)任務(wù)的認知水平。不同水平層級的任務(wù)會產(chǎn)生不同的教學(xué)效果，我們可以從對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求上看出差異：培養(yǎng)學(xué)生的探究能力與創(chuàng)新能力，強調(diào)對事物的洞察力，屬于高層次認知目的；強調(diào)學(xué)生對基礎(chǔ)知識的理解，屬于中等層次的認知目的；強調(diào)學(xué)生對基礎(chǔ)知識的記憶或機械實施常規(guī)程序，屬于低層次的認知目的。從教學(xué)任務(wù)的形式方面看，高認知水平任務(wù)應(yīng)該具有非常規(guī)性、情景性、開放性的特征，任務(wù)完成的模式不唯一，結(jié)果也不唯一，學(xué)生必須應(yīng)用發(fā)散思維，充分探究，創(chuàng)造性地運用策略性知識，及時調(diào)控自己的認知過程。高認知水平任務(wù)應(yīng)該與實際問題相聯(lián)系，通過調(diào)查、分析、假設(shè)、舉證、推斷、認證等過程，形成自己的看法與解決問題的策略。

三、構(gòu)造階梯確保學(xué)生成功：面向不斷提升的成功標(biāo)準(zhǔn)

不同的學(xué)科、不同的階段成功的標(biāo)準(zhǔn)各有差異。要引導(dǎo)學(xué)生享受成功，除了要努力吸引并維持學(xué)生興趣，更重要的是幫助他們認清學(xué)習(xí)的本質(zhì)目標(biāo)。高中政治教學(xué)成就有一個從感性認識向理性認識飛躍的內(nèi)化過程：首先學(xué)習(xí)書面的學(xué)科知識，然后掌握這些知識解決現(xiàn)實問題時需要的常識，再次通過感悟形成對本學(xué)科全面的綜合的感受即學(xué)識，最后獲得的見解升華形成智慧，即形成見識。核心目標(biāo)應(yīng)該就是培育作為“見識”的“識”。什么是“識”？學(xué)生學(xué)過一門學(xué)科，經(jīng)過若干年，學(xué)到的知識基本遺忘，但獲得的見解，以及獲得這些見解的能力，已成為他思維方式的一部分，成為他的“見識”，這就是“識”。例如《經(jīng)濟生活》中“多變的價格”的教學(xué)，我們利用開放式的課堂讓學(xué)生深入生活，觀察了解市場上商品價格的變動情況，掌握感性資料，然后總結(jié)歸納出影響價格變化的因素，概括出價值規(guī)律的基本內(nèi)容和表現(xiàn)形式，并能用這些原理分析解決相關(guān)問題，以后遇到此類情境和問題我們就知道如何分析處理，而且可以預(yù)知結(jié)果大致是怎樣的，這就是形成了一個“識”?！白R”就是指引方向的一種本領(lǐng)，就是智慧的生成。一個人在學(xué)生時代獲得的“識”對日后的工作和生活起決定性的作用。因為一個人喜歡考慮什么問題，喜歡怎樣考慮問題，都是早期訓(xùn)練后形成的思維習(xí)慣。一個人對某一學(xué)科的“識”的生成，往往發(fā)生于剛接觸這一學(xué)科時，他接觸的方向及思考的方法，與他自己過去的訓(xùn)練和他的個性相結(jié)合，就會萌發(fā)對這個學(xué)科的“識”。政治學(xué)科進入高中階段才真正具有一個完整的學(xué)科體系，因此“識”的培育就是高中政治教學(xué)的核心內(nèi)容。它常有下列表現(xiàn)：一，表現(xiàn)為心向的引領(lǐng)性，即對事物做出判斷、對行動做出決斷、對前景做出預(yù)測；二，表現(xiàn)為行為的準(zhǔn)則；三，表現(xiàn)為意識的流向，即看到事物的第一意識；四，表現(xiàn)為情感的傾向。培育“識”的價值指向就是從自然人到社會人、政治人、文化人直至具有高度智慧的自由人。人類把握世界有三種基本方式：常識的、科學(xué)的和哲學(xué)的。政治課教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的“識力”，就是將問題導(dǎo)向哲學(xué)層面的能力。顯然，在政治課程的學(xué)習(xí)中，學(xué)生獲得“識”，不僅能指引他如何更深刻地理解知識、更合理地使用知識，而且能指引他形成獲得更高層次“識”的能力和智慧。

（作者單位：江蘇省南通第一中學(xué)）