在語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力

明代陳獻(xiàn)章說：“學(xué)貴質(zhì)疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”有了疑，才能啟動(dòng)創(chuàng)造的閘門，觸發(fā)想象與思考；敢于質(zhì)疑，才能發(fā)揮聰明才智，發(fā)展創(chuàng)造思維能力。教師要鼓勵(lì)學(xué)生打破舊框框，丟掉常規(guī)的繩墨，超脫經(jīng)驗(yàn)的囹圄，不盲從權(quán)威，敢于發(fā)表自己的見解。

1.在瑕疵處質(zhì)疑

有的文章或事物，看起來似沒有“問題”，但只要進(jìn)一步追問下去，就會(huì)發(fā)現(xiàn)一些不足。如《皇帝的新裝》一文，對(duì)主題的概括，《教學(xué)參考書》上是：“通過一個(gè)昏庸無能又窮奢極欲的皇帝受騙的故事，揭露和諷刺了皇帝為代表的反動(dòng)統(tǒng)治者的虛偽和愚蠢?！鄙钊肜斫馊模瑫?huì)發(fā)現(xiàn)這樣的結(jié)論并非最佳。童話中有這么一段：“誰也不愿讓人知道自己什么也看不見，因?yàn)檫@樣就會(huì)顯出自己不稱職，或是太愚蠢，皇帝所有的衣服從來沒有獲得這樣的稱贊?！辈皇敲髅髟谥S刺老百姓嗎？將皇帝和老百姓相提并論，作為半斤八兩的諷刺對(duì)象，并不符作品的實(shí)質(zhì)。我們可以從皇帝、大臣、老百姓不敢正視真相，而一個(gè)小孩子卻一語道破“天機(jī)”，聯(lián)系生活現(xiàn)象，就可提出新認(rèn)識(shí)：要無私無畏，才能正視現(xiàn)實(shí)。

2.在可疑處質(zhì)疑

在《曹劌論戰(zhàn)》一文中，有學(xué)生對(duì)“下視其轍，登軾而望之”中“軾”的意思提出疑問，認(rèn)為“軾”從“車”，可能就是一種車，曹劌登上車遠(yuǎn)望齊軍，非常合常理。其實(shí)可在同一單元《捕蛇者說》后的小短文《苛政猛于虎》（《禮記》）中找到類似的注解：“有婦人哭于墓者而哀。夫子式而聽之”中的“式”注釋為“通‘軾。這里是扶軾而立的意思，表示很注意?！笨梢?，“軾”確實(shí)是“古代車廂前面扶手的橫木”。而且“軾的位置較高，登上軾可遠(yuǎn)望”。《漢語大詞典》上曰：“明宋應(yīng)星《天工開物·舟車》：凡大車，脫時(shí)則諸物星散收藏；駕則先上兩軸，然后以次間架。凡軾、衡、軛，皆從軸上受基也?！庇纱?，“軾”的意思得以明晰。

3.在無疑處質(zhì)疑

一些本似無疑之處，多問個(gè)為什么，便于理解，易于鞏固。如《親愛的爸爸媽媽》一文，“凄風(fēng)?？嘤辍Ｌ旎?。地暗。”為什么要連用四個(gè)句號(hào)，起到了什么效果？于無疑處設(shè)疑，能給學(xué)生的思維帶來新的挑戰(zhàn)，滿足孩子的好奇心和探究欲。

在無疑處質(zhì)疑，需要教師引領(lǐng)學(xué)生品悟語文之美，從語言入手，咬文嚼字反復(fù)推敲，調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活體驗(yàn)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入具體的語境，通過涵泳揣摩，觸摸藏在詞語背面的溫度，喚醒學(xué)生心底的溫度，從而達(dá)到語言與精神同構(gòu)的效果。

4.在矛盾處質(zhì)疑

有些文章看似有矛盾，其實(shí)是作者匠心獨(dú)具之筆。矛盾處往往是文中蘊(yùn)涵玄機(jī)之處。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住課文的矛盾之處，引領(lǐng)學(xué)生深入的探究思考，告訴他們這些地方往往是質(zhì)疑的關(guān)鍵。如《天上的街市》一文，為什么說天空是縹緲的？既然是“縹緲”的，又為什么說“定然有”“定然是”“定然能夠”？

引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑的過程就是學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的過程。教師在教學(xué)中要善于點(diǎn)撥學(xué)生，發(fā)現(xiàn)微瀾，推波助瀾，促成學(xué)生積極地質(zhì)疑釋疑。

5.在想象中質(zhì)疑

想象是思維的翅膀。想象力會(huì)使人生充滿積極的樂趣和美麗的感受。我們可以利用某些培養(yǎng)想象能力和“言盡而意未盡”的文章設(shè)置疑問，借以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維、發(fā)散思維和逆向思維等能力。如朱自清的《背影》一文，讓學(xué)生想象父親翻過月臺(tái)給兒子買橘子的場景，引導(dǎo)學(xué)生思考，為什么父親要給兒子買橘子，而不是別的，有什么祝福在里面嗎？季羨林說，“讀朱自清先生的《背影》，就應(yīng)該把眼光放遠(yuǎn)，遠(yuǎn)到齊家、治國、平天下。然后才能真正體會(huì)到這篇名文所蘊(yùn)涵的真精神?！庇纱?，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考真精神的理解。

6.在權(quán)威處質(zhì)疑

課文注釋可以稱得上是書中的“小百科”，它是學(xué)生和教師閱讀理解課文的憑借，在一定程度上講是字詞解釋的權(quán)威。它經(jīng)過許多專家學(xué)者審訂，無疑是要相信的。但相信不等于迷信，權(quán)威不等于真理。只有敢于不迷信權(quán)威，我們的思維才能取得更好的突破。比如《桃花源記》一文，三處出現(xiàn)“外人”，課文注釋認(rèn)為，意思都是“桃花源以外的世人”。實(shí)際上，單從敘述視角來看，“桃源人”和“漁人”眼中的“外人”肯定是不一樣的。再看“遂迷，不復(fù)得路”，課文對(duì)“遂”的注釋是“終于”，它符合語境嗎？

英國教育家斯賓塞認(rèn)為，“應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生自己討論、自己推論，給他們講得盡量少些，而引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)得應(yīng)該盡量多些?！痹诔踔姓Z文教學(xué)中，教師尤其應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)問題，主動(dòng)質(zhì)疑問難，最大限度地發(fā)展他們的創(chuàng)造性思維，增強(qiáng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)能力和自學(xué)能力，使他們真正成為學(xué)習(xí)的主人。

王秋珍，教師，現(xiàn)居浙江東陽。