正確認識學生是處理好教學關(guān)系的基礎(chǔ)

段作章

《教學論》是寫給當教師和要當教師的人看的書，因此其中大多數(shù)的篇幅是論述教師如何教的行為的。在這樣的教材內(nèi)容中培養(yǎng)出來的教師自然是關(guān)注如何學的行為少了些，而關(guān)注不同階段的學生如何學則更少了。傳統(tǒng)的教學論將教學過程總結(jié)為三個基本要素：教師、學生、教學媒介，然而在論述時往往又脫離了學習主體的特征，抽象地談?wù)撊绾谓獭?/p>

陶行知先生說過：“教的法子要根據(jù)學的法子，學生怎樣學先生就應(yīng)該怎樣教。”因為教師不了解學生，更不關(guān)心學生學習的法子，只是憑一己之思妄斷如何教，所以造成時下的教學效果不彰。教學關(guān)系不僅是“教”與“學”兩種行為之間的關(guān)系，更是人與人之間的關(guān)系。因此，只有正確認識學生，才能正確處理好教學關(guān)系。

學生是什么？關(guān)于這一話題的討論還不算多，《新華字典》中的解釋也已過時。在今天這個日新月異的變化時代，已經(jīng)沒有人可以常為人師了。在現(xiàn)代科學面前，每個人都是學生，都必須不斷地學習如何生存、如何生活。教師應(yīng)該在這樣的大背景下重新思考學生是什么。

在教師眼中，學生首先應(yīng)該是人，是正常的人、普通的人。因為是人，所以就具有人所應(yīng)該具有的靈性、悟性、感受性。作為人，每個人都是獨一無二的，不分等級的，不可計量的，無可替代的。

把學生看作人不是一句笑話，人類歷史上有很長一段時間不把學生（孩子）當作人看待。在西方，人們經(jīng)過了漫長的黑暗的中世紀的桎梏，直到20世紀上半葉，才有意大利教育家瑪利亞·蒙臺梭利“發(fā)現(xiàn)了孩子”，發(fā)現(xiàn)了“童年的秘密”。蒙臺梭利繼承了盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾等人的自然主義教育思想，提出了革命性的兒童觀。她認為成人不應(yīng)該把兒童作為一種物體來對待，而應(yīng)作為和自己同類的人來對待。

兒童不是成人和教師進行灌注的容器，不是可以任意塑造的蠟或泥，不是可以任意刻劃的木塊，也不是父母和教師可以任意培植的花木或飼養(yǎng)的動物，而是一個具有生命力的、能動的、發(fā)展著的活生生的人。

教育的任務(wù)就是激發(fā)和促進兒童“內(nèi)在潛力”的發(fā)揮，使其按自身規(guī)律獲得自然的和自由的發(fā)展。教育家、教師和父母應(yīng)該仔細觀察和研究兒童，了解兒童的內(nèi)心世界，發(fā)現(xiàn)“童年的秘密”，熱愛兒童，尊重兒童的個性，促進兒童的智力、精神、身體與個性自然發(fā)展。

在我們國家，歷史上曾經(jīng)把孩子稱為“蒙童”。“蒙”字出自《易經(jīng)》，是一種卦辭，專指教育?！懊赏本褪且逃暮⒆?。由于封建社會諸種倫理綱常的約束，孩子被視為父母的私產(chǎn)、附屬品，父母可以按自己的意愿來設(shè)計孩子的未來。一貫的“師道尊嚴”也使教師養(yǎng)成居高臨下的心態(tài)，視學生為“知識的容器”，一味地“灌輸”“傳道、授業(yè)”。這種歷史痕跡現(xiàn)在在一些地方和一些教師身上依然存在。

把學生看做人，是教師必須首先樹立的教學觀。只有這樣才會有“我和你”之間的平等和對話，教師才可能樹立起《重建“教”與“學”的關(guān)系》一文中倡導的“少教多學”的教學理念和“教學合一”的教學協(xié)同意識，建立起“先學后教”的課堂教學模式，形成“以學定教”的教學活動邏輯，達到“教學相長”的教師職業(yè)境界。

教師把學生看做人，也是把自己當作人的表現(xiàn)。只有這樣，教師才能突破束縛在自己身上的工具和手段的壓制，實現(xiàn)自身主體的解放，回歸教師職業(yè)自由、創(chuàng)造的本位，體驗到教師職業(yè)所帶來的尊嚴和幸福。

蘇格拉底說“教育是點燃不是灌輸”，朱熹說“指引者，師之功也”，都是強調(diào)了教師助人自助的功能。在當前班級授課制這種教學組織形式下，只有充分調(diào)動學生學習的積極性、主動性，讓學生成為學習的主體，才能從根本上解決“教”與“學”的矛盾，才能最終解決因材施教的教育難題。

《教學改革與“主體解放”》認識到了學生成長和發(fā)展的不可替代性，認識到了教師是促使學生實現(xiàn)主體解放的重要因素，認識到了教師首先要完成自己的主體解放才能完成對學生主體的解放，是非常值得肯定的。教學改革，改的是教學模式，革的是教學思想，最終目的是實現(xiàn)師生的共同解放。

欣喜的是，很多教師在觀念轉(zhuǎn)變的同時，也已經(jīng)開始了“主體解放”的實踐探索。《從“證實”走向“解釋”——課堂“教”與“學”關(guān)系的一種重建》就是其中的有益嘗試之一。建立以學生為主的現(xiàn)代課堂，打破傳統(tǒng)的以“證實”為追求的傳統(tǒng)課堂，強調(diào)呈現(xiàn)學生對客觀世界的認識過程，并表現(xiàn)出學生主體世界的豐富性，即指向“解釋”的教學，成為現(xiàn)代課堂“教”與“學”關(guān)系的立足點。而《學在教前，教在學中——活動前置教學模式的構(gòu)建》則從重構(gòu)師生教學關(guān)系入手，從學生主體地位出發(fā)，根據(jù)學生認知的規(guī)律，從課堂結(jié)構(gòu)層面上設(shè)計了一種新的教學模式，即“預(yù)習反饋——互動釋疑——當堂反饋——歸納鞏固”，促進了師生雙方的共同發(fā)展。我們有理由相信，隨著新課程的推進，這樣的探索會越來越多。

（作者系江蘇師范大學教育科學學院教授、院長）