學(xué)科范式轉(zhuǎn)型與高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)

收稿日期：2013-01-16

作者簡(jiǎn)介：李晶，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生。（廣州/510631）

摘 要：“學(xué)科范式”是指某一時(shí)期學(xué)科共同體成員所共同分享的信念、價(jià)值、技術(shù)等元素的集合。學(xué)科范式具有規(guī)范性、共同性、歷史性。隨著人類知識(shí)形態(tài)由“現(xiàn)代知識(shí)型”向“后現(xiàn)代知識(shí)型”轉(zhuǎn)變，作為“某種知識(shí)理論體系”的學(xué)科必然會(huì)發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，學(xué)科范式轉(zhuǎn)型不可避免。在新的學(xué)科范式尚未形成之前，高等教育學(xué)研究者要堅(jiān)定學(xué)科信念，堅(jiān)持學(xué)科內(nèi)部承認(rèn)；高等教育研究要面向高等教育實(shí)踐，堅(jiān)持問(wèn)題研究；高等教育研究要取眾學(xué)之長(zhǎng)，堅(jiān)持多學(xué)科研究。

關(guān)鍵詞：學(xué)科范式；學(xué)科范式轉(zhuǎn)型；高等教育研究

“高等教育研究：學(xué)科抑或領(lǐng)域”一直是纏繞在眾多高等教育研究者心頭的荊棘，也是高等教育研究初學(xué)者難以逃避的困惑。已在社會(huì)建制上取得學(xué)科一席之地的高等教育學(xué)為何總是備受質(zhì)疑，甚至是排擠，這種質(zhì)疑和排擠不僅來(lái)自經(jīng)典學(xué)科，同時(shí)也遭到與高等教育學(xué)有著千絲萬(wàn)縷關(guān)系、自身也步履維艱的教育學(xué)不屑。

隨著高等教育在國(guó)家、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中戰(zhàn)略地位的不斷提升，高等教育研究者必然對(duì)學(xué)科地位承認(rèn)的渴求一浪高過(guò)一浪，因此陸陸續(xù)續(xù)有學(xué)者高度關(guān)注“高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)”。如盧曉中教授認(rèn)為“對(duì)于高等教育學(xué)這樣一門經(jīng)驗(yàn)學(xué)科，我們?nèi)园淳軐W(xué)科的要求而在其發(fā)展過(guò)程中一味追求其所謂的‘專業(yè)性，不僅是不切實(shí)際的，而且也違背了高等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)及發(fā)展規(guī)律，與學(xué)科發(fā)展的時(shí)代趨勢(shì)相背離”[1]。張應(yīng)強(qiáng)教授也提出按照經(jīng)典學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)來(lái)建設(shè)高等教育學(xué)不合時(shí)宜，必須建設(shè)作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)。[2]劉小強(qiáng)教授從“學(xué)科”和“領(lǐng)域”不斷靠攏來(lái)說(shuō)明傳統(tǒng)學(xué)科評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)過(guò)時(shí)失效，我們需要超越傳統(tǒng)學(xué)科評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和具體學(xué)科立場(chǎng)，站在科學(xué)整體轉(zhuǎn)型的高度來(lái)重新認(rèn)識(shí)學(xué)科和學(xué)科的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。[3]不難發(fā)現(xiàn)，他們大都圍繞學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)來(lái)為高等教育學(xué)尋找“出路”，是否經(jīng)典學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)確實(shí)已不能代表現(xiàn)代學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)，甚至開(kāi)始阻礙現(xiàn)代學(xué)科發(fā)展？

一、“學(xué)科”認(rèn)識(shí)的困境與“學(xué)科范式”的提出 無(wú)論是從歷史還是邏輯的角度，我們?cè)谟懻撊魏我豁?xiàng)知識(shí)理論體系能否稱得上“學(xué)科”時(shí)，都必須弄清“什么是學(xué)科”這一基本前提。然而或許是因?yàn)閷W(xué)科的外延過(guò)于豐富，究竟“什么是學(xué)科”至今難以達(dá)成共識(shí)。但是我們可以歸納出學(xué)科的最基本含義，即學(xué)科是一種知識(shí)理論體系。不過(guò)這種理解似乎使“什么是學(xué)科”陷入難以厘清的困境，因?yàn)榫烤故裁礃拥闹R(shí)理論體系才能稱得上學(xué)科仍然是擺在面前的困惑。其實(shí)就連“什么是知識(shí)”也一直是西方哲學(xué)史上的難題，是一個(gè)開(kāi)放性的、不可能一勞永逸解決的問(wèn)題。鑒于避免陷入形而上學(xué)的泥潭，筆者提出“學(xué)科范式”概念，旨在更好地理解“學(xué)科”。“范式”（Paradigm）概念是科學(xué)哲學(xué)家?guī)於髟谘芯靠茖W(xué)革命的結(jié)構(gòu)時(shí)提出的，他認(rèn)為“一方面，范式代表著某一科學(xué)共同體的成員所共同分享的信念、價(jià)值、技術(shù)以及諸如此類東西的集合；另一方面，范式又是指集合中的一種特殊要素——作為模型或范例的具體解決問(wèn)題的方法” [4]。由此，筆者認(rèn)為“學(xué)科范式”（Paradigm of Discipline）是指某一個(gè)時(shí)期學(xué)科成立、辯護(hù)、發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，包括學(xué)科共同體成員所共同分享的信念、價(jià)值、技術(shù)以及諸如此類東西的集合。如果一個(gè)時(shí)期的知識(shí)理論體系符合那個(gè)時(shí)代的學(xué)科范式，那么它就能獲得“學(xué)科”的殊榮及由此而帶來(lái)的權(quán)力。狹義上，我們可以認(rèn)為學(xué)科范式即學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)庫(kù)恩對(duì)范式的理解以及個(gè)人對(duì)“學(xué)科范式”的定義，一定歷史時(shí)期“學(xué)科范式”應(yīng)具有以下幾個(gè)基本特征。

第一，規(guī)范性。學(xué)科范式作為學(xué)科的“范式”，在學(xué)科成立及發(fā)展方面理所當(dāng)然起到規(guī)范作用，也就是說(shuō)，任何知識(shí)體系想要成為一門學(xué)科必須依賴于一定學(xué)科范式，并且符合這一時(shí)期的學(xué)科范式。

第二，共同性。學(xué)科范式是一個(gè)時(shí)代的不同學(xué)科所共同認(rèn)可的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，為不同學(xué)科所共同遵守且具有高度的同一性。在正常情況下，一個(gè)時(shí)代只有一種為人們所共同認(rèn)可的學(xué)科范式。一旦出現(xiàn)不同的學(xué)科范式，或是一部分學(xué)科人員質(zhì)疑原有的學(xué)科范式，類似情況標(biāo)志著學(xué)科范式可能發(fā)生轉(zhuǎn)型。

第三，歷史性。正如庫(kù)恩所言，歷史上的科學(xué)革命不是一種漸進(jìn)的累積過(guò)程，簡(jiǎn)單地提出新的科學(xué)知識(shí)或修正原有的科學(xué)結(jié)論，而是一種結(jié)構(gòu)性的、整個(gè)科學(xué)研究的“范式轉(zhuǎn)型”過(guò)程。同樣，學(xué)科范式也不是一成不變的，而是不斷轉(zhuǎn)型中。我們不敢說(shuō)這種轉(zhuǎn)型一定是進(jìn)化，甚至在某個(gè)歷史時(shí)期可能會(huì)出現(xiàn)倒退，但是從學(xué)科發(fā)展的歷史長(zhǎng)河中來(lái)看，這種學(xué)科范式轉(zhuǎn)型是有利于學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的。

二、經(jīng)典學(xué)科范式瓦解與學(xué)科范式轉(zhuǎn)型

一般認(rèn)為，只有形成了獨(dú)特的研究對(duì)象、獨(dú)特的研究方法和完整的知識(shí)體系才能成為一門學(xué)科。[5]潘懋元先生所總結(jié)的 “一般認(rèn)為”，實(shí)則經(jīng)典學(xué)科范式組成的核心。經(jīng)典學(xué)科范式大致形成于19世紀(jì)人文社會(huì)科學(xué)百花齊放之際，如社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等當(dāng)代學(xué)科中的“驕子”正是在這個(gè)時(shí)期蓬勃發(fā)展起來(lái)。不可否認(rèn)，在一定時(shí)期，經(jīng)典學(xué)科范式在學(xué)科的建立與發(fā)展上起到規(guī)范作用。不過(guò)，隨著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化結(jié)構(gòu)的不斷升級(jí)，人類賴以生存的知識(shí)形態(tài)也在不斷轉(zhuǎn)型，作為各種知識(shí)體系的各類學(xué)科也必然隨之發(fā)生變化。

學(xué)科范式轉(zhuǎn)型，顧名思義，就是學(xué)科范式發(fā)生轉(zhuǎn)變，新的學(xué)科范式替代原有范式的過(guò)程。一般是由于原有學(xué)科范式不能夠解釋學(xué)科的發(fā)展變化，原有學(xué)科已經(jīng)突破了舊的學(xué)科范式。與此同時(shí)，可能有其它各種知識(shí)體系冠以“學(xué)科”之名出現(xiàn)，卻不符合原有學(xué)科范式。學(xué)科范式轉(zhuǎn)型起初可能出現(xiàn)在個(gè)別學(xué)科領(lǐng)域或者個(gè)別知識(shí)體系之中，然后才在所有學(xué)科或整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域蔓延。學(xué)科范式轉(zhuǎn)型是舊的學(xué)科范式瓦解、新的學(xué)科范式構(gòu)建的過(guò)程，一般來(lái)說(shuō)，首先原有學(xué)科范式開(kāi)始被解構(gòu)，學(xué)科共同體成員所廣泛接受認(rèn)可的學(xué)科生活信念、方式、價(jià)值等諸多元素被破壞。毫無(wú)疑問(wèn)，這個(gè)過(guò)程不可能一帆風(fēng)順，必然會(huì)遭到舊學(xué)科共同體成員的“抵制”。但是倘若新的學(xué)科范式符合學(xué)科發(fā)展的自身邏輯，符合學(xué)科發(fā)展的時(shí)代趨勢(shì)，那么新的學(xué)科范式取代舊的學(xué)科范式自然不可抗拒。

學(xué)科范式轉(zhuǎn)型并不是難以捉摸，來(lái)臨前必定會(huì)有某些可知征兆。例如有人對(duì)原有學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)提出疑議，提出新的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，繼而學(xué)科共同體內(nèi)部對(duì)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生爭(zhēng)論。華勒斯坦認(rèn)為：“對(duì)歷史的關(guān)注并不是那群被稱為歷史學(xué)家的人的專利，而是所有社會(huì)科學(xué)家的義務(wù)。對(duì)社會(huì)學(xué)方法的運(yùn)用也不是那群被稱為社會(huì)學(xué)家的人的專利，而是所有社會(huì)科學(xué)家的義務(wù)。同樣，經(jīng)濟(jì)學(xué)問(wèn)題也不是只是經(jīng)濟(jì)學(xué)家才有權(quán)研究，事實(shí)上，經(jīng)濟(jì)問(wèn)題對(duì)于一切社會(huì)科學(xué)分析來(lái)說(shuō)都是極其重要的。我們也沒(méi)有絕對(duì)的把握說(shuō)，專業(yè)歷史學(xué)家對(duì)歷史解釋、社會(huì)學(xué)家對(duì)社會(huì)問(wèn)題、經(jīng)濟(jì)學(xué)家對(duì)經(jīng)濟(jì)波動(dòng)就一定比其他社會(huì)科學(xué)家知道得多?？傊?，我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識(shí)領(lǐng)域是專門保留給擁有特定學(xué)位的研究者的?！盵6] 阿倫諾夫早在20世紀(jì)70年代就指出：“大概除了純數(shù)學(xué)是個(gè)例外，所有其他科學(xué)都存在學(xué)術(shù)上雜交的特點(diǎn)，科學(xué)的雜合性程度主要依賴于不同學(xué)科在探討議題上的聚焦程度?！?[7] 彼得森曾經(jīng)有一個(gè)建議：“不要糾纏在方法論論戰(zhàn)上，除非你的專業(yè)是研究方法。研究重要問(wèn)題和新問(wèn)題時(shí)總要使用多種方法，學(xué)術(shù)研究、行動(dòng)中研究和研究中行動(dòng)、定性和定量以及其他方法都可能適用。要在幾種方法上保持合理的靈活性，知道誰(shuí)在什么方面是專家并依靠他們?！盵8]

來(lái)自不同學(xué)科的學(xué)者分別對(duì)“獨(dú)特的研究對(duì)象”、“獨(dú)特的研究方法”這兩條金科律令般的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)提出質(zhì)疑和批評(píng)。再以高等教育學(xué)為例，如前文所述，眾多高等教育研究者不約而同地懷疑“獨(dú)特的研究對(duì)象”、“獨(dú)特的研究方法”、“統(tǒng)一完整的知識(shí)體系”這些經(jīng)典學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)。張應(yīng)強(qiáng)教授甚至提出現(xiàn)代學(xué)科的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)：一是現(xiàn)代學(xué)科以社會(huì)需要為學(xué)科演化和發(fā)展的動(dòng)力，學(xué)科劃分的標(biāo)準(zhǔn)主要由研究問(wèn)題的性質(zhì)和實(shí)踐目的所決定。二是現(xiàn)代學(xué)科以重大的社會(huì)問(wèn)題和綜合性主題為研究對(duì)象。三是現(xiàn)代學(xué)科以應(yīng)用性學(xué)科為主，廣泛應(yīng)用多學(xué)科理論和方法來(lái)研究問(wèn)題和解決問(wèn)題，并衍生出豐富的應(yīng)用技術(shù)知識(shí)體系，學(xué)科內(nèi)部很難形成嚴(yán)密和統(tǒng)一的理論體系。四是現(xiàn)代學(xué)科以多學(xué)科（跨學(xué)科）研究和交叉研究作為主要研究方法，沒(méi)有專屬于學(xué)科自身的獨(dú)特的研究方法。[9]當(dāng)然，持原有學(xué)科范式的學(xué)者必然會(huì)與所謂“異類”學(xué)者發(fā)生爭(zhēng)論，最大的沖突表現(xiàn)為他們始終堅(jiān)持舊的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，以舊的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量新興知識(shí)理論體系，甚至貶低歧視新興知識(shí)理論體系。比如霍斯金就認(rèn)為“教育學(xué)”不是一門學(xué)科。今天即使是把教育學(xué)視為一門學(xué)科的想法，也會(huì)使人感到不安和難堪?！敖逃龑W(xué)”是一種次等學(xué)科，把其他“真正”的學(xué)科共冶一爐，所以在其他嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)同儕眼中根本不屑一顧。在討論學(xué)科問(wèn)題的真正學(xué)術(shù)著作當(dāng)中，你不會(huì)找到“教育學(xué)”這一項(xiàng)目。[10] 這些爭(zhēng)論和批評(píng)都是學(xué)科范式轉(zhuǎn)型過(guò)程中必然會(huì)出現(xiàn)的一些“混亂”，一旦新的學(xué)科范式完全建立并且取代舊的學(xué)科范式，同時(shí)為廣大學(xué)術(shù)共同體人員所認(rèn)同，這種“混亂”將不復(fù)存在。

學(xué)科范式轉(zhuǎn)型并不是一個(gè)自發(fā)過(guò)程，而是與社會(huì)歷史發(fā)展同步的過(guò)程，需要一定催化劑。筆者以為這些催化劑主要包括兩個(gè)方面。第一，學(xué)科共同體內(nèi)部成員對(duì)學(xué)科范式（學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)）的不懈追問(wèn)和反思。在當(dāng)前學(xué)科發(fā)展日益綜合和交叉的時(shí)代，“學(xué)科領(lǐng)域化”和“領(lǐng)域?qū)W科化”使得學(xué)科與領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)不再那么清晰，更直接導(dǎo)致原有學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)喪失意義。此時(shí)學(xué)科共同體內(nèi)部成員不得不考慮學(xué)科范式發(fā)生轉(zhuǎn)變的可能，因?yàn)槲覀儽仨氄业椒蠈W(xué)科發(fā)展邏輯的學(xué)科范式。第二，現(xiàn)代知識(shí)發(fā)生轉(zhuǎn)型。在人類社會(huì)的認(rèn)識(shí)史上，知識(shí)的形態(tài)發(fā)生過(guò)三次轉(zhuǎn)型：從原始社會(huì)的“神話知識(shí)型”到古代社會(huì)的“形而上學(xué)知識(shí)型”再到現(xiàn)代社會(huì)的“現(xiàn)代知識(shí)型”。當(dāng)前，人類的知識(shí)形態(tài)正面臨由“現(xiàn)代知識(shí)型”向“后現(xiàn)代知識(shí)型”的重大轉(zhuǎn)變。在知識(shí)的性質(zhì)及標(biāo)準(zhǔn)上，“后現(xiàn)代知識(shí)型”強(qiáng)調(diào)知識(shí)的“文化性”、“境遇性”和“價(jià)值偏好性”。[11]學(xué)科的本質(zhì)就是某種知識(shí)理論體系的集合，必然會(huì)因?yàn)橹R(shí)轉(zhuǎn)型的影響而發(fā)生重大轉(zhuǎn)變。

三、學(xué)科范式轉(zhuǎn)型下的高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè) 長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)高等教育學(xué)一直按照經(jīng)典學(xué)科范式要求建設(shè)，試圖尋找獨(dú)特的研究對(duì)象、獨(dú)特的研究方法以及由獨(dú)特概念組成的知識(shí)理論體系。然而，經(jīng)過(guò)老、中、青三代學(xué)者的不懈努力，我們?nèi)匀粺o(wú)法應(yīng)對(duì)經(jīng)典學(xué)科范式所帶來(lái)的難題。問(wèn)題并不出自高等教育學(xué)自身，而是學(xué)科范式已經(jīng)發(fā)生變化。正因?yàn)槿绱?，我們不能像阿特巴赫那樣輕率給出結(jié)論：“高等教育確實(shí)是一個(gè)多學(xué)科的研究領(lǐng)域，它將不會(huì)成為一個(gè)單獨(dú)的科學(xué)學(xué)科。”同樣，在新的學(xué)科范式尚未形成之前，我們也不必盲目地宣稱“高等教育學(xué)就是一門成熟的學(xué)科”，那么高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)該何去何從？我們將根據(jù)學(xué)科范式的組成元素對(duì)高等教育研究者提出期望和要求。由于學(xué)科范式包括學(xué)科共同體成員所共同分享的信念、價(jià)值、技術(shù)以及諸如此類東西的集合，因此筆者主要從高等教育研究者的信念、高等教育研究的價(jià)值、高等教育研究的技術(shù)路線三個(gè)方面闡述高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)。

首先，高等教育學(xué)研究者要堅(jiān)定學(xué)科信念，堅(jiān)持學(xué)科內(nèi)部承認(rèn)。當(dāng)高等教育學(xué)被學(xué)科之林以經(jīng)典學(xué)科范式拒之門外后，高等教育學(xué)學(xué)者始終難以平復(fù)內(nèi)心的不忿。在學(xué)科范式發(fā)生轉(zhuǎn)型、新的學(xué)科范式尚未形成之際，我們與其糾結(jié)于經(jīng)典學(xué)科范式的束縛，不如堅(jiān)定學(xué)科信念，增強(qiáng)學(xué)科自信。其實(shí)高等教育學(xué)學(xué)科危機(jī)并非完全來(lái)自外部，而多是高等教育研究者內(nèi)部缺乏學(xué)科認(rèn)同，以致于“學(xué)科合法性” 出現(xiàn)危機(jī)。阿特巴赫的論斷一直讓中國(guó)高等教育研究者“耿耿于懷”，這是世界高等教育研究者內(nèi)部缺乏認(rèn)同的典型，然而我們卻沒(méi)注意到美國(guó)學(xué)者從未放棄把高等教育研究建成一門學(xué)科的努力。美國(guó)高等教育研究界自1950年代起就有一個(gè)理想，希望通過(guò)若干年的努力，把高等教育研究變成一個(gè)獨(dú)立學(xué)科。[12]

一門學(xué)科若想獲得外部承認(rèn)，首先必須獲得本學(xué)科人員的承認(rèn)。這似乎不是一個(gè)值得討論的問(wèn)題，但事實(shí)并非如此。一旦學(xué)科成員開(kāi)始懷疑學(xué)科使命等諸如此類“性命攸關(guān)”的問(wèn)題時(shí)，學(xué)科的合法性自然產(chǎn)生動(dòng)搖。像被奉為各門人文學(xué)科理論源頭的“人類學(xué)也從來(lái)沒(méi)有像現(xiàn)在這樣懷疑自己的學(xué)科使命以及其存在的合法性”，“導(dǎo)致人類學(xué)這個(gè)危機(jī)的原因并不僅僅在于學(xué)科外部，我相信人類學(xué)內(nèi)部對(duì)自我認(rèn)識(shí)的不足和錯(cuò)誤也是一個(gè)重要的因素”。[13]學(xué)科內(nèi)部缺乏學(xué)科認(rèn)同實(shí)質(zhì)是學(xué)科成員學(xué)科信念的缺失，因?yàn)閷W(xué)科信念是認(rèn)識(shí)學(xué)科的基點(diǎn)，學(xué)科信念會(huì)影響、左右對(duì)學(xué)科的評(píng)判?？死嗽谡摷皩W(xué)科信念時(shí)認(rèn)為：“學(xué)科是學(xué)術(shù)系統(tǒng)的主要‘關(guān)切的事，它有自己的經(jīng)過(guò)幾代人的努力而形成的程序。根據(jù)獨(dú)特的理智任務(wù)，每一學(xué)科都有一種知識(shí)傳統(tǒng)、思想范疇和相應(yīng)的行為準(zhǔn)則。在每一個(gè)領(lǐng)域里，都有一種新成員要逐步養(yǎng)成的生活方式，在發(fā)達(dá)的系統(tǒng)中尤其如此，……剛剛進(jìn)入不同學(xué)術(shù)專業(yè)的人，實(shí)際上進(jìn)入了不同的文化宮，在那里他們分享有關(guān)理論、方法論、技術(shù)和問(wèn)題的信念?！盵14]皮爾士在如何培養(yǎng)學(xué)科信念上做了積極探索，他主張尊重經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)，要有事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)的根據(jù)，并概括出了確定信念的四種方法：第一種是固執(zhí)的方法，即堅(jiān)持自己的見(jiàn)解不動(dòng)搖，并把這種信念當(dāng)作個(gè)人的行動(dòng)指南；第二種是權(quán)威的方法，即接受國(guó)家、教會(huì)或其它強(qiáng)力和權(quán)威機(jī)構(gòu)所規(guī)定的原則來(lái)確定信念；第三種是先驗(yàn)的方法或理性方法， 這類人企圖證明自己的信念具有充分的知識(shí)根據(jù)，合乎永恒的理性要求；第四種是科學(xué)的方法或探索的方法。[15]筆者以為高等教育學(xué)學(xué)科信念的培養(yǎng)，可參照皮爾士所提出的前兩種方法，即首先必須堅(jiān)持高等教育研究學(xué)科取向絕不動(dòng)搖，再借學(xué)科制度化之勢(shì)，強(qiáng)化“高等教育學(xué)作為一門學(xué)科”的信念。高等教育研究者需要“固執(zhí)地”堅(jiān)持“高等教育學(xué)是一門學(xué)科”的信念，并且無(wú)論從事高等教育理論研究，還是高等教育實(shí)踐活動(dòng)，都將該信念作為行動(dòng)指南。在國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)公布的學(xué)科專業(yè)目錄里，高等教育學(xué)被正式列為教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科至今已將近30年。進(jìn)入國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)的學(xué)科專業(yè)目錄，標(biāo)志著一門知識(shí)體系獲得學(xué)科殿堂的“入場(chǎng)券”。國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)這類權(quán)威機(jī)構(gòu)的認(rèn)定是高等教育學(xué)學(xué)科建制成熟的標(biāo)志，也是我們堅(jiān)定“高等教育學(xué)作為一門學(xué)科”信念的基石。

其次，高等教育研究要面向高等教育實(shí)踐，堅(jiān)持問(wèn)題研究。眾所周知，經(jīng)典學(xué)科范式主張學(xué)科必須自身有一套成熟的理論體系。自高等教育學(xué)在中國(guó)誕生以來(lái)，眾多高等教育學(xué)者一直在為高等教育學(xué)理論知識(shí)體系的建設(shè)鞠躬盡瘁，不過(guò)卻與當(dāng)前高等教育研究?jī)r(jià)值不盡相符，這也是我們提出學(xué)科范式轉(zhuǎn)型的重要依據(jù)之一。一般來(lái)說(shuō)，教育研究的目的無(wú)非是增長(zhǎng)教育理論知識(shí)或解決教育實(shí)踐中的問(wèn)題。這兩個(gè)目的在一定時(shí)期可能厚此薄彼，這是由教育實(shí)踐所決定的。1995年經(jīng)合組織題為《教育研究與發(fā)展——趨勢(shì)、問(wèn)題與挑戰(zhàn)》的報(bào)告指出，教育研究并不能解決標(biāo)準(zhǔn)的確立問(wèn)題，不能始終立即而又直接地滿足決策者和實(shí)踐者的需要，也不能給每一個(gè)教育問(wèn)題找出迅捷的解決辦法。而在另一方面，教育研究可以提出問(wèn)題，識(shí)別問(wèn)題并能使人們注意到迄今為止被忽略的事實(shí)；教育研究也可以暫時(shí)為教育決策者和實(shí)踐者提供有用的知識(shí)。[16]這段論述在一定程度上揭示當(dāng)前教育研究的價(jià)值所在：為制定教育決策提供有價(jià)值的咨詢；為解決教育實(shí)踐中的問(wèn)題提供必要的指導(dǎo)。然而有學(xué)者以教育部成立教育規(guī)劃與戰(zhàn)略研究中心的合作對(duì)象非師范大學(xué)教育研究機(jī)構(gòu)，而是綜合性大學(xué)的經(jīng)濟(jì)、公共管理的院系和學(xué)科為例，以大學(xué)的高教所很少為本校的改革發(fā)展出謀劃策為例，認(rèn)為當(dāng)前的高等教育研究既沒(méi)有對(duì)中國(guó)高等教育實(shí)踐提供必要指導(dǎo)，也沒(méi)有為政府的高等教育發(fā)展規(guī)劃提供有價(jià)值的服務(wù)，并稱之為“高等教育研究的社會(huì)困境”[17]。這位學(xué)者雖痛陳高等教育研究的弊端，但也從側(cè)面反映出高等教育研究的價(jià)值所在，尤其是在中國(guó)高等教育改革發(fā)展迫切需要指導(dǎo)、高等教育實(shí)踐中大量問(wèn)題凸顯的時(shí)期，高等教育研究必須面向高等教育實(shí)踐，堅(jiān)持問(wèn)題研究。

最后，高等教育研究要取眾學(xué)之長(zhǎng)，堅(jiān)持多學(xué)科研究方法。第一，教育是一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，作為一種社會(huì)活動(dòng)，教育要受社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等所制約，并對(duì)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等的發(fā)展起作用，所以教育的本質(zhì)要求教育研究必須是多學(xué)科性。第二，正如伯頓·克拉克指出，高等教育發(fā)展及變化的迅速以及所帶來(lái)的復(fù)雜性和不確定性使得高等教育的研究應(yīng)該求助于一些相關(guān)學(xué)科及其觀點(diǎn)，來(lái)探索高等教育的復(fù)雜現(xiàn)實(shí)。其好處是，多學(xué)科的認(rèn)識(shí)方法和角度，可以使得高等教育研究者和高等教育問(wèn)題的分析家們視野更寬，而主觀性更小。[18] 第三，學(xué)科之間高度綜合、交叉的現(xiàn)象越來(lái)越頻繁，多學(xué)科研究是現(xiàn)代學(xué)科發(fā)展的必然選擇。在這樣的學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)下，“多學(xué)科研究”極有可能成為新學(xué)科范式的技術(shù)路線，因?yàn)橹挥胁扇　岸鄬W(xué)科研究”才能應(yīng)對(duì)社會(huì)重大復(fù)雜問(wèn)題所帶來(lái)的挑戰(zhàn)。

目前對(duì)于“多學(xué)科研究”的理解主要包括兩個(gè)方面，一是借用其他學(xué)科的理論或方法來(lái)闡述高等教育問(wèn)題，二是綜合運(yùn)用多學(xué)科視角分析高等教育問(wèn)題，筆者認(rèn)為這兩種理解都有其合理之處。高等教育是一個(gè)復(fù)雜的多層結(jié)構(gòu)開(kāi)放系統(tǒng)，高等教育問(wèn)題也是一個(gè)復(fù)雜的多層次場(chǎng)域，各門學(xué)科都可以在這個(gè)場(chǎng)域找到自己的問(wèn)題域。比如，經(jīng)濟(jì)學(xué)可以研究高等教育問(wèn)題的“經(jīng)濟(jì)”層面，政治學(xué)研究高等教育問(wèn)題的“政治”層面，哲學(xué)研究高等教育問(wèn)題的“哲學(xué)”層面。借用其他學(xué)科的理論或方法來(lái)闡釋高等教育問(wèn)題既可以是其他學(xué)科學(xué)者研究高等教育問(wèn)題的各自學(xué)科層面，也可以是高等教育研究者研究高等教育問(wèn)題的其他學(xué)科層面。當(dāng)然，高等教育研究者同樣可以研究某一高等教育問(wèn)題的各個(gè)學(xué)科層面，我們認(rèn)為這是高等教育多學(xué)科研究的“精髓”所在，這是由高等教育問(wèn)題的性質(zhì)所決定。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）