中職專業(yè)課導(dǎo)生制操作模式研究述評(píng)

張國(guó)紅 呂紅萍

摘 要 導(dǎo)生制的專題研究文章數(shù)自2007年后呈逐年上升趨勢(shì)，但中職導(dǎo)生制的研究成果并不多。目前中職導(dǎo)生制操作模式呈現(xiàn)多樣性，在理論上可分為“高輩-團(tuán)隊(duì)”式、“同輩-團(tuán)隊(duì)”式、“高輩-全班”式、“同輩-全班”式、“高輩-個(gè)體”式和“同輩-個(gè)體”式。中職專業(yè)課的實(shí)踐性和中職學(xué)生的素質(zhì)分化特點(diǎn)決定了導(dǎo)生制在中職專業(yè)課教學(xué)中應(yīng)用的重要意義，“同輩-團(tuán)隊(duì)”式和“高輩-團(tuán)隊(duì)”式應(yīng)成為中職專業(yè)課導(dǎo)生制操作模式的應(yīng)然選擇。

關(guān)鍵詞 導(dǎo)生制；中等職業(yè)學(xué)校；專業(yè)課；操作模式

中圖分類號(hào) G718.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2013）05-0053-05

收稿日期：2013-01-11

作者簡(jiǎn)介：張國(guó)紅（1968- ），男，浙江東陽(yáng)人，金華市教育局教研室職教部主任，中學(xué)高級(jí)教師；呂紅萍（1972- ），女，浙

江東陽(yáng)人，金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授。

基金項(xiàng)目：浙江省教育科學(xué)規(guī)劃2012年度立項(xiàng)研究課題《工學(xué)結(jié)合一體化課程的課業(yè)設(shè)計(jì)及應(yīng)用研究》（編號(hào)：SC126），

主持人：張國(guó)紅。

隨著中職教育教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，中職課程模式及教學(xué)方式正在發(fā)生改變，導(dǎo)生制正成為中職專業(yè)課教學(xué)新的教學(xué)組織形式。

一、導(dǎo)生制研究綜述

導(dǎo)生制的實(shí)踐與研究應(yīng)追溯到19世紀(jì)初英國(guó)的貝爾-蘭卡斯特制[1]，當(dāng)時(shí)貝爾和蘭卡斯特為解決“教師少學(xué)生多”帶來(lái)的教學(xué)困難，不約而同地采用了學(xué)生教學(xué)生的方法，之后導(dǎo)生制曾在英國(guó)一度盛行，貝爾和蘭卡斯特先后出版了《教育改良》《教育指南》等著作，介紹他們的導(dǎo)生制設(shè)想。近幾十年來(lái)，西方教育界對(duì)導(dǎo)生制做了不同的創(chuàng)新實(shí)踐，出現(xiàn)了“同輩教學(xué)”等導(dǎo)生制模式，并形成了自己的完整體系[2]。中國(guó)教育史上幾乎沒(méi)有對(duì)導(dǎo)生制概念的論述，但這樣一種教學(xué)組織方式在歷史的長(zhǎng)河中卻從未消失過(guò)。20世紀(jì)20年代，教育家晏陽(yáng)初在華工識(shí)字班嘗試導(dǎo)生制[3]；20世紀(jì)30年代，陶行知在全民普及教育運(yùn)動(dòng)中創(chuàng)建“小先生制”[4]，與導(dǎo)生制有異曲同工之妙。

近年來(lái)，導(dǎo)生制的實(shí)踐與研究得到諸多學(xué)者的重視。采取篇名檢索，在中國(guó)期刊網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫(kù)輸入“導(dǎo)生制”的檢索項(xiàng)，檢索到1979～2011年間共108條記錄。關(guān)于導(dǎo)生制最早的論文記錄，是徐輝1986年在《教育評(píng)論》上發(fā)表的一篇“貝爾-蘭喀斯特導(dǎo)生制簡(jiǎn)述”，而后每年發(fā)表的關(guān)于導(dǎo)生制的論文不超過(guò)2篇，直到2005年增至7篇，2007年12篇，之后呈逐年上升趨勢(shì)，2011年達(dá)到23篇。總體看，關(guān)于導(dǎo)生制的研究起步晚，且關(guān)注度不夠，研究成果始終不多。

從研究的教育類型看，導(dǎo)生制的研究涉及所有教育類型，根據(jù)對(duì)2006～2011年間83篇關(guān)于導(dǎo)生制論文的分析，發(fā)現(xiàn)涉及高校的占大多數(shù)，共45篇，涉及中職教育的共11篇?？梢?jiàn)，中職專業(yè)課導(dǎo)生制研究還有較大空間。

二、導(dǎo)生制的概念厘定

目前導(dǎo)生制應(yīng)用于不同的教育領(lǐng)域，具體操作模式各有不同，而且相關(guān)研究文獻(xiàn)對(duì)于導(dǎo)生制的概念界定模糊，甚至相關(guān)實(shí)踐者對(duì)導(dǎo)生制內(nèi)涵的理解也各異。由于導(dǎo)生制的研究者主要是高校教師群體，所以多數(shù)導(dǎo)生制的概念界定是在高校教育語(yǔ)境中進(jìn)行的。如，南京師范大學(xué)丁云霞認(rèn)為，導(dǎo)生制是指一些學(xué)習(xí)優(yōu)秀、能力出眾的在讀研究生和高年級(jí)本科生（最好是黨員），協(xié)助大學(xué)班級(jí)輔導(dǎo)員或者班主任，對(duì)學(xué)生（以低年級(jí)學(xué)生為主）進(jìn)行日常事務(wù)（非學(xué)術(shù)領(lǐng)域）管理和教育引導(dǎo)工作的制度[5]。顯然，這樣的概念界定過(guò)于狹窄，一方面把導(dǎo)生限定為高校學(xué)生，另一方面把導(dǎo)生的工作僅指向管理與教育。通過(guò)百度搜索，百科名片中對(duì)導(dǎo)生制的定義具有較高的權(quán)威性：教師上課時(shí)先選擇一些年齡較大或較優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，然后，由這些學(xué)生做“導(dǎo)生”，每個(gè)導(dǎo)生負(fù)責(zé)把自己剛學(xué)的內(nèi)容教給一組學(xué)生，導(dǎo)生不但負(fù)責(zé)教學(xué)，還負(fù)責(zé)檢查和考試，完全是教師的助手[6]。這里的導(dǎo)生指向所有教育領(lǐng)域的優(yōu)秀學(xué)生，但隨著導(dǎo)生制在實(shí)踐中的不斷創(chuàng)新，把導(dǎo)生的職責(zé)只限定為教學(xué)、檢查與考試也不全面。導(dǎo)生制應(yīng)具備的基本特質(zhì)包括三方面：一是導(dǎo)生的雙重身份。導(dǎo)生制就是讓學(xué)生當(dāng)老師，讓學(xué)生導(dǎo)學(xué)生，導(dǎo)生既是老師又是學(xué)生。二是導(dǎo)生的優(yōu)秀性。導(dǎo)生須是經(jīng)過(guò)選拔的學(xué)生群體中的優(yōu)秀者，否則無(wú)法建立起導(dǎo)生在學(xué)生中的導(dǎo)學(xué)威信。三是導(dǎo)生的組織性。導(dǎo)生須在教師的組織下專門(mén)培養(yǎng)，并在一定的管理規(guī)范下實(shí)施導(dǎo)學(xué)工作。

關(guān)于導(dǎo)生制的概念研究不必陷于“明確定義”的糾纏中，而應(yīng)把導(dǎo)生制放在一個(gè)更加寬廣的視野，明確要素，鼓勵(lì)操作模式的創(chuàng)新實(shí)踐。因此，在教學(xué)組織方式上，只要同時(shí)符合上述三條特質(zhì)，即可界定為導(dǎo)生制。

三、中職專業(yè)課導(dǎo)生制操作模式的歸類

對(duì)導(dǎo)生制進(jìn)行歸類，在于建立導(dǎo)生制的自我系統(tǒng)和厘清不同操作模式之間的異同。通過(guò)歸類，有利于教師科學(xué)選擇和理解導(dǎo)生制，有助于學(xué)者對(duì)導(dǎo)生制的提升研究，也是構(gòu)建中職導(dǎo)生制策略體系的基礎(chǔ)。

（一）導(dǎo)生制分類綜述

以貝爾-蘭卡斯特制為雛形的導(dǎo)生制經(jīng)過(guò)數(shù)百年的不斷創(chuàng)新與發(fā)展，出現(xiàn)了諸多不同的操作模式，學(xué)者們根據(jù)不同的視角、不同的理念對(duì)導(dǎo)生制做了不同操作模式的實(shí)踐，但至今還沒(méi)有學(xué)者對(duì)導(dǎo)生制操作模式做過(guò)較系統(tǒng)的歸類，本文試圖通過(guò)多視角綜合的方法對(duì)導(dǎo)生制的操作模式作一梳理。關(guān)于導(dǎo)生制，幾乎所有學(xué)者都提到了導(dǎo)生的選拔與培養(yǎng)，把導(dǎo)生的素質(zhì)看作是導(dǎo)生制實(shí)施成敗的關(guān)鍵，但就導(dǎo)生素質(zhì)而言很難做出有層級(jí)的區(qū)別，而從某種意義上說(shuō)，導(dǎo)生的“出身”與“品質(zhì)”具有一定相關(guān)性，因此，導(dǎo)生的來(lái)源可以作為歸類的一個(gè)重要依據(jù)。導(dǎo)生的來(lái)源一般有兩條：一是高輩導(dǎo)生，即來(lái)自高年級(jí)的導(dǎo)生。華南師范大學(xué)吳鵬澤在《基于導(dǎo)生制的主題教學(xué)設(shè)計(jì)與應(yīng)用》中提到，“從二年級(jí)傳播學(xué)專業(yè)研究生中選拔導(dǎo)生，以6～8名本科生為一組，每組配備一名導(dǎo)生”[7]；河北旅游職業(yè)學(xué)院李鴻創(chuàng)建的“一學(xué)二練三?！睂?dǎo)生制模式中的“一學(xué)”，就是“一年級(jí)學(xué)生在高年級(jí)學(xué)生模擬帶團(tuán)中認(rèn)識(shí)導(dǎo)游，學(xué)習(xí)導(dǎo)游”[8]，這些都是基于高輩導(dǎo)生的導(dǎo)生制應(yīng)用，而從研究情況看，高輩導(dǎo)生普遍應(yīng)用在高校中。二是同輩導(dǎo)生，即來(lái)自同一年級(jí)（一般為同一班級(jí)）的導(dǎo)生。濟(jì)南某中學(xué)王慶祿對(duì)導(dǎo)生的選拔程序是：“先將學(xué)生劃分為若干學(xué)習(xí)小組，每個(gè)學(xué)科各確定一個(gè)相對(duì)具有特長(zhǎng)的組長(zhǎng)，也就是導(dǎo)生?！盵9]無(wú)論是普通中學(xué)還是中職學(xué)校的導(dǎo)生制，選用的大多是同輩導(dǎo)生。

如果把視角轉(zhuǎn)向普通學(xué)生，在不同導(dǎo)生制操作模式中，導(dǎo)生導(dǎo)學(xué)的對(duì)象群是不一樣的，可以分為三種：第一種對(duì)象是全班學(xué)生，即把整個(gè)班級(jí)學(xué)生作為一個(gè)導(dǎo)生“導(dǎo)”的對(duì)象。江蘇孟祥芬在高校導(dǎo)生制中的做法是“選派一名二年級(jí)、一名三年級(jí)的同學(xué)做一個(gè)班的導(dǎo)生，這樣可以達(dá)到老導(dǎo)生帶新導(dǎo)生，形成可持續(xù)發(fā)展”[10]。一般由幾個(gè)導(dǎo)生共同構(gòu)成一個(gè)班級(jí)的導(dǎo)生團(tuán)隊(duì)，導(dǎo)生之間有一定分工，一般在高校中應(yīng)用。第二種對(duì)象是一個(gè)團(tuán)隊(duì)，班級(jí)學(xué)生分成若干個(gè)小組，小組成員一般由異質(zhì)群體組成團(tuán)隊(duì)，每個(gè)團(tuán)隊(duì)安排一個(gè)導(dǎo)生。江蘇胡永盛把導(dǎo)生制應(yīng)用于學(xué)生管理的做法是“一名導(dǎo)生負(fù)責(zé)一個(gè)5～10人的小集體，對(duì)學(xué)生思想、學(xué)習(xí)、生活等方面進(jìn)行指導(dǎo)”[11]，實(shí)際上這種人員構(gòu)成在中職學(xué)校中的應(yīng)用最為普遍。第三種對(duì)象是個(gè)體，即一個(gè)導(dǎo)生只負(fù)責(zé)指導(dǎo)1～2個(gè)學(xué)生，對(duì)其進(jìn)行重點(diǎn)幫扶提高。江蘇某中職學(xué)校胡豐春在專業(yè)課教學(xué)導(dǎo)生制中提出：“教師可根據(jù)各班的實(shí)際情況，給導(dǎo)生分配1～2名幫扶對(duì)象?！盵12]

從導(dǎo)生的導(dǎo)學(xué)內(nèi)容看，導(dǎo)生角色也各不相同，可歸結(jié)為四類：一是助教，即教師教學(xué)的助手。這是導(dǎo)生制導(dǎo)生角色的原型，也是當(dāng)前導(dǎo)生制中最常見(jiàn)的一種導(dǎo)生角色。二是助管，即學(xué)校德育工作或教學(xué)管理的助手。此角色主要應(yīng)用于高校學(xué)生管理中。孟祥芬認(rèn)為，現(xiàn)行“導(dǎo)生制”已經(jīng)發(fā)展成為一種兼職輔導(dǎo)員或副班主任制度，導(dǎo)生協(xié)助學(xué)校對(duì)新生進(jìn)行思想政治教育和學(xué)習(xí)生活指導(dǎo)，這也可能成為今后高校新生教育管理的主流趨勢(shì)[13]。三是助評(píng)，即教師評(píng)價(jià)學(xué)生的協(xié)助者。助評(píng)是導(dǎo)生的輔助角色，一般不單獨(dú)存在，主要與助教或助管相配合，強(qiáng)化整體的教師助手功能。四是助研，即教師指導(dǎo)科研的助手，此類多見(jiàn)于高校。

綜上所述，導(dǎo)生制操作模式可根據(jù)導(dǎo)生與普通學(xué)生的不同人員架構(gòu)來(lái)分類，假如選擇高年級(jí)的導(dǎo)生與班級(jí)的各個(gè)小組（團(tuán)隊(duì)）之間建立跨年級(jí)導(dǎo)學(xué)關(guān)系，該教學(xué)組織形式即可稱之為“高輩-團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式，依此推理，在理論上就形成“高輩-團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式、“同輩-團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式、“高輩-全班”導(dǎo)生模式、“同輩-全班”導(dǎo)生模式、“高輩-個(gè)體”導(dǎo)生模式和“同輩-個(gè)體”導(dǎo)生模式。筆者根據(jù)對(duì)中職專業(yè)課導(dǎo)生制（全部樣本）、高校高職導(dǎo)生制（部分樣本）和普通中學(xué)導(dǎo)生制（部分樣本）專題論文的理論分析，對(duì)論文所述的導(dǎo)生制操作模式作了歸類，詳見(jiàn)表1。

由表1可見(jiàn)，中職專業(yè)課導(dǎo)生制以“同輩-團(tuán)隊(duì)”模式為主，高校（包括高職）導(dǎo)生制以“高輩-全班”或“高輩-團(tuán)隊(duì)”模式為主，普通中學(xué)均引用了“同輩-團(tuán)隊(duì)”模式。在所有導(dǎo)生制模式中，導(dǎo)生角色以助教為主，中職導(dǎo)生制的導(dǎo)生角色也有助管，但都是基于助教的，助評(píng)角色不獨(dú)立存在。

（二）中職專業(yè)課導(dǎo)生制分類綜述

中職專業(yè)課導(dǎo)生制的專題論文在所有導(dǎo)生制的研究成果中只占少數(shù)，相對(duì)而言，高校的導(dǎo)生制研究較為成熟，但中職導(dǎo)生制與高校導(dǎo)生制有本質(zhì)上的不同。當(dāng)前，“同輩-團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式是中職專業(yè)課導(dǎo)生制的主流模式，浙江某中職學(xué)校雷岳明在餐飲服務(wù)技能教學(xué)中實(shí)施導(dǎo)生制，指出導(dǎo)生制的實(shí)施關(guān)鍵在于導(dǎo)生的選拔，其操作方法是：“教師通過(guò)一定的測(cè)試，結(jié)合學(xué)生上課時(shí)的反映情況，綜合考查學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)，選拔出有上進(jìn)心、動(dòng)手能力強(qiáng)、喜歡幫助同學(xué)的學(xué)生作為導(dǎo)生”，在導(dǎo)生制實(shí)施中，“以導(dǎo)生為中心，采用自由組合或隨機(jī)指定的方式對(duì)全班同學(xué)進(jìn)行分組，按每個(gè)課題由4～6人形成一組進(jìn)行搭配，以后所有的教學(xué)或?qū)嵺`活動(dòng)都將以導(dǎo)生為組長(zhǎng)，以組為單位進(jìn)行”[14]。這種操作方式是當(dāng)前中職導(dǎo)生制的主流，其相關(guān)專題論文篇數(shù)約占所有中職導(dǎo)生制專題論文數(shù)的七成。但也有在中職專業(yè)課中實(shí)施“高輩-團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式的踐行者，浙江郭麗華在中職技能教學(xué)的導(dǎo)生制實(shí)施中，選拔組建“導(dǎo)生班”（都是高二年級(jí)、高三年級(jí)的學(xué)生，給予專門(mén)培訓(xùn)），并由導(dǎo)生班學(xué)生作為低一年級(jí)學(xué)生的導(dǎo)生，實(shí)行“高輩-團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式，取得了較好的效果，成為當(dāng)?shù)赝茝V的重要模式[15]。河南三門(mén)峽劉玉文等在技工學(xué)校實(shí)施了“同輩-全班”導(dǎo)生模式，在班級(jí)中挑選5～6名導(dǎo)生，在實(shí)習(xí)教學(xué)中協(xié)助教師做“巡回指導(dǎo)”[16]。還有個(gè)別中職教師進(jìn)行了“同輩-個(gè)體”導(dǎo)生操作模式的嘗試。

四、“導(dǎo)生-團(tuán)隊(duì)”模式：中職專業(yè)課導(dǎo)生制的應(yīng)然選擇

中職專業(yè)課的實(shí)踐性決定了其教學(xué)方法應(yīng)以行動(dòng)為導(dǎo)向，學(xué)生“做”的主體性應(yīng)表現(xiàn)得更加充分，但中職學(xué)生文化素質(zhì)相對(duì)薄弱，而且學(xué)生的文化素質(zhì)分化明顯。這種情況下，傳統(tǒng)的一個(gè)教師對(duì)一個(gè)班級(jí)單向傳輸式教學(xué)已不合時(shí)宜，單個(gè)教師與全班學(xué)生的互動(dòng)教學(xué)難以有效開(kāi)展。應(yīng)對(duì)班級(jí)進(jìn)行分組，形成互教互學(xué)的多個(gè)團(tuán)隊(duì)，并且每個(gè)團(tuán)隊(duì)引入一個(gè)導(dǎo)生，作為教師與學(xué)生的教學(xué)紐帶，即構(gòu)建“導(dǎo)生-團(tuán)隊(duì)”模式。然而，根據(jù)導(dǎo)生來(lái)源的不同，決定了導(dǎo)生制具體操作上的策略不同，與“導(dǎo)生-團(tuán)隊(duì)”模式對(duì)應(yīng)的是“同輩-團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式和“高輩-團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式。

（一）“同輩-團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式：中職專業(yè)課導(dǎo)生制的一般應(yīng)用

“同輩-團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式是選自同一個(gè)班級(jí)的多個(gè)導(dǎo)生分別與班級(jí)中多個(gè)小組團(tuán)隊(duì)之間建立的授受關(guān)系的教學(xué)組織形式，一般4～6人建立一個(gè)團(tuán)隊(duì)，每個(gè)團(tuán)隊(duì)配備一名導(dǎo)生。實(shí)踐證明，這種教學(xué)組織架構(gòu)能有效解決中職專業(yè)課教學(xué)中的兩個(gè)普遍問(wèn)題，受到廣大中職學(xué)校的青睞。一是解決教師指導(dǎo)不力問(wèn)題。由于當(dāng)前中職學(xué)校師生比普遍達(dá)不到要求，一個(gè)教師面對(duì)50人左右的大班上課很常見(jiàn)，在以學(xué)生自主行動(dòng)為主線的中職專業(yè)實(shí)踐課中，這種師生配比的缺陷更加明顯，教學(xué)秩序難以“控制”。引入“同輩-團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式，由經(jīng)過(guò)專門(mén)培養(yǎng)的導(dǎo)生對(duì)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行管理與指導(dǎo)，使管理難度得以分解的同時(shí)相對(duì)提升了課堂調(diào)控力，同時(shí)也減輕了教師的負(fù)擔(dān)。二是解決教學(xué)進(jìn)度不協(xié)調(diào)問(wèn)題。中職學(xué)生入學(xué)的低門(mén)檻決定了學(xué)生素質(zhì)的分化現(xiàn)象，在完成同一個(gè)教學(xué)任務(wù)中，“吃不飽”與“不消化”的兩類學(xué)生群體都明顯存在，教學(xué)進(jìn)度難以達(dá)成一致，“同輩-團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式旨在讓少數(shù)“吃不飽”的學(xué)生當(dāng)導(dǎo)生，去幫助“不消化”的學(xué)生群體，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，共同提高。

在所有關(guān)于中職導(dǎo)生制的11篇專題論文中，基于“同輩-團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式研究的有7篇，說(shuō)明“同輩-團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式在中職專業(yè)課教學(xué)中有著強(qiáng)大生命力。

（二）“高輩-團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式：中職專業(yè)課導(dǎo)生制的推薦應(yīng)用

“同輩-團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式操作簡(jiǎn)便，任課教師在自己的教學(xué)權(quán)限范圍內(nèi)可隨時(shí)組織開(kāi)展，不涉及學(xué)校的教務(wù)機(jī)制，但這種模式存在兩個(gè)問(wèn)題：一是導(dǎo)生的培訓(xùn)問(wèn)題。導(dǎo)生要成為教師的得力助手，培訓(xùn)需要專門(mén)化，需要培訓(xùn)時(shí)空的保證，這涉及學(xué)校層面的保障體系，如果僅憑教師的責(zé)任與興趣，培訓(xùn)效果難以保障。二是導(dǎo)生的執(zhí)行力問(wèn)題。由于導(dǎo)生是團(tuán)隊(duì)成員的同學(xué)（同齡人），同輩導(dǎo)生在團(tuán)隊(duì)成員中建立威信具有先天困難，要形成足夠的認(rèn)同，需要導(dǎo)生在團(tuán)隊(duì)中有更出色的表現(xiàn)。因此，“高輩-團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式較為有效。浙江永康職業(yè)技術(shù)學(xué)校推行此種模式多年，“高輩-團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式較好地解決了“同輩-團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式的導(dǎo)生培養(yǎng)與執(zhí)行力問(wèn)題?！案咻?團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式是由選自高年級(jí)的多個(gè)導(dǎo)生分別與班級(jí)中多個(gè)小組團(tuán)隊(duì)之間建立的授受關(guān)系的教學(xué)組織形式；郭麗華在“高輩-團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式的實(shí)踐中，把高年級(jí)的導(dǎo)生組成一個(gè)“導(dǎo)生班”，明確職責(zé)與義務(wù)，簽訂導(dǎo)生協(xié)議，把導(dǎo)生班納入學(xué)校的教務(wù)管理，為導(dǎo)生制的順利開(kāi)展創(chuàng)建了便利條件。在“高輩-團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式中，導(dǎo)生相對(duì)“成熟”，不但能有效扮演“助教”角色，更能勝任教師得力的“助管”和“助評(píng)”角色，創(chuàng)建了導(dǎo)生制向多元化、綜合化方向發(fā)展的新模式。

中職專業(yè)課的實(shí)踐性、中職學(xué)生的素質(zhì)分化及中職專業(yè)課教師配備不足等特點(diǎn)共同決定了導(dǎo)生制應(yīng)用于中職課堂的重要意義。由表2對(duì)兩種導(dǎo)生制操作模式的比較結(jié)果可見(jiàn)，中職學(xué)校應(yīng)跳出“同輩-團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式的思維框架，積極嘗試“高輩-團(tuán)隊(duì)”導(dǎo)生模式，權(quán)衡利弊，大膽創(chuàng)新，讓導(dǎo)生角色由助教向助管和助評(píng)拓展，豐富導(dǎo)生制的內(nèi)涵。

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