“三腦說”與“放松的警覺”在基于自主性的教學(xué)中的意義

孫玉石

【摘 要】麥克連提出的“三腦說”理論認(rèn)為，三腦從聯(lián)合體到邊緣系統(tǒng)到新皮層，在認(rèn)知層面的要求上逐步升高，而在生存層面、生理功能性層面的要求上卻逐步降低。在威脅與壓力情境下，大腦功能傾向于“換低檔”，只是作出基本的生理本能反應(yīng)。基于此，教學(xué)中，“放松的警覺”是發(fā)揮大腦新皮層作用的最佳模式。

【關(guān)鍵詞】三腦說 換低檔 放松的警覺 自我 安全 基于自主性的教學(xué)

隨著腦科學(xué)研究的不斷深入，腦科學(xué)的研究成果運(yùn)用于教育教學(xué)領(lǐng)域。美國腦科學(xué)及精神科學(xué)研究專家腦麥克連提出了“三腦說”理論，即人腦是由三部分組成的：R—聯(lián)合體、邊緣系統(tǒng)和新皮層。聯(lián)合體是最原始的腦，它負(fù)責(zé)常規(guī)的飲食、排泄、消化、呼吸等的與物質(zhì)生存有關(guān)的動物性功能，它通常產(chǎn)生自動化、機(jī)械化的反應(yīng)。邊緣系統(tǒng)包括聯(lián)系情感和思維中起重要作用的杏仁核，還包括位置記憶系統(tǒng)的關(guān)鍵部分——海馬，主管吸納新知識，同時(shí)在聯(lián)合體和新皮層之間起協(xié)調(diào)作用。新皮層是最體現(xiàn)人類作為高級動物特性的腦，它是感覺數(shù)據(jù)加工的場所，并能使用語言進(jìn)行復(fù)雜的抽象思維。三腦從聯(lián)合體到邊緣系統(tǒng)到新皮層，在認(rèn)知層面的要求上逐步升高，而在生存層面、生理功能性層面的要求上逐步降低。在一般的情況下，腦各司其職，和諧工作，但是一旦有威脅來臨時(shí)，我們往往會“換低檔”，大腦從新皮層降格到更古老的、更自動的邊緣系統(tǒng)和爬行類聯(lián)合體腦。而聯(lián)合體不進(jìn)行更復(fù)雜的認(rèn)知及推理，而只是作出反應(yīng)等基本的生理本能性功能反應(yīng)?！皳Q低檔總是指向更傳統(tǒng)、更熟悉、更粗糙的行為，指向腦不發(fā)達(dá)時(shí)的行”。

對于這一發(fā)現(xiàn)，沃吉夫、內(nèi)德爾、期皮爾伯格等人也通過心理實(shí)驗(yàn)證實(shí)，當(dāng)人感受到威脅的時(shí)候，特別是這種威脅生成了人的一種焦慮、無助及苦惱的感覺時(shí)，人腦不但會轉(zhuǎn)向更低認(rèn)知及思維水平，減弱人的創(chuàng)造能力，而且會更加偏愛外部動機(jī)，忽略內(nèi)部動機(jī)。他們更容易去模仿，更易于被說服，并缺乏自我意識與自我概念。當(dāng)學(xué)生在面臨著以獎罰為條件的學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)的壓力增加，對知識本身進(jìn)行探究的動機(jī)反而降低。外在的名次、期待、獎勵成為學(xué)習(xí)的推動力量。這個(gè)時(shí)候，高水平的思維被換低檔取代了。學(xué)生學(xué)習(xí)的意義感、創(chuàng)造性大大降低。

這一發(fā)現(xiàn)，對教育者而言，可以很容易從日常教學(xué)生活中發(fā)現(xiàn)具體證明。學(xué)生在考場、新教師上講臺、新職員進(jìn)行面試等等場合，大腦一片空白、短路、暫時(shí)性遺忘等現(xiàn)象司空見慣。壓力產(chǎn)生皮質(zhì)醇，皮質(zhì)醇的積聚對邊緣系統(tǒng)中的海馬起到破壞作用，從而影響了腦的索引能力。

但是日常生活告訴我們毫無挑戰(zhàn)和壓力也無助于思維的深入和創(chuàng)新能力的激發(fā)。問題是否陷入兩難了呢？對于自然知識的擴(kuò)展來說，存在一種最佳的心理狀態(tài)。這種心理狀態(tài)把構(gòu)成內(nèi)在動機(jī)的中高度挑戰(zhàn)與低威脅和一種普遍滲透的良好感覺結(jié)合起來。這種狀態(tài)稱作放松的警覺……放松的警覺保證了學(xué)生在一種安全的情境下受到挑戰(zhàn)。當(dāng)學(xué)生從事對他們而言是重要的工作時(shí)，他們會對工作做出不同的解釋。內(nèi)在的承諾包括一定程度的興奮感，這種興奮感能夠?yàn)榧庸ず湍Ｊ交峁┠芰?。放松的警覺也包括一種個(gè)人的興奮感與安全感，這種興奮感與安全感能夠允許學(xué)生在增強(qiáng)容忍模糊性、不確定性以及延遲滿足的能力的同時(shí)，去探索新的思想和聯(lián)系?！?/p>

“放松的警覺”意味著“高挑戰(zhàn)、低威脅”。一方面，教育者需要意識到只有恰當(dāng)?shù)牟黄胶狻⒉淮_定、不熟悉才能促使腦進(jìn)行再組織，豐富認(rèn)知。就是說，對學(xué)生來說，新的、不熟悉的探究會成為他們思維活動的興奮點(diǎn)。另一方面，教師要激發(fā)出學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)，對知識本身的渴求能激起興奮和活力，而考試成績的好壞伴隨著父母教師的期望、他人的欽羨目光……雖然能讓學(xué)生為之頭懸梁，錐刺股，但這些只是外部動機(jī)，很容易讓學(xué)生產(chǎn)生焦慮感，從而“換低檔”，尋找一些靠得住的思維模式，避免不確定性及模棱兩可。另外，如多爾所說，學(xué)生們愿意去那個(gè)未知的世界冒險(xiǎn)，但前提是他們需要感受到一種安全感，也就是說師生都需要一個(gè)放松的狀態(tài)來迎接挑戰(zhàn)。安全不僅僅是指生理上的安全感，它包括本我的安全感或者說是我認(rèn)為我是誰的安全感?！澳切┰谖已壑?，或者在我所尊敬的人的眼中，貶抑自我的任何事物都可視作對于我的作為一個(gè)人的自我安全的一種威脅”。

從這個(gè)意義上來說，“基于自主性學(xué)習(xí)的教學(xué)”這種課程改革的理念，是合于腦科學(xué)的研究成果的。而這個(gè)目標(biāo)的達(dá)成，必須是以對兒童發(fā)展的充分信任、人格的充分尊重為前提的。無論是家庭還是學(xué)校，對學(xué)生的低評價(jià)、控制，傳達(dá)著對其個(gè)人的貶抑，對其角色的內(nèi)在價(jià)值的否定，這是一種最為常見的威脅。

基于自主性學(xué)習(xí)的教學(xué)活動，是一種能夠讓學(xué)生自主決定、自主選擇、自主控制、自主反思、自主評價(jià)、自主建構(gòu)，在教師組織、幫助和指導(dǎo)下而開展的教學(xué)活動過程。這種自主性學(xué)習(xí)的教學(xué)，體現(xiàn)了在教師創(chuàng)設(shè)情境下，以尊重、自主為安全前提下的學(xué)生的學(xué)習(xí)自主學(xué)習(xí)。

這種教學(xué)模式在強(qiáng)調(diào)師生交互作用的前提下，突出了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，使課堂教學(xué)完全成了一種以人的發(fā)展與創(chuàng)新為本的結(jié)構(gòu)過程。在“放松的警覺”情境下，學(xué)生體驗(yàn)著思維、探案的緊張，體驗(yàn)著尊重與理解的放松，這是一種充分體現(xiàn)著人的價(jià)值與意義的學(xué)習(xí)模式。

【參考文獻(xiàn)】

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