均衡化義務(wù)教育的公平性考量與策略

呂吉

摘要：正義是教育公平的尺度，它決定了義務(wù)教育的均衡化針對的是由外在于個(gè)體的因素所導(dǎo)致的不平等問題。均衡發(fā)展與優(yōu)質(zhì)發(fā)展在義務(wù)教育中同時(shí)并立。從公正的視角看，義務(wù)教育的均衡化實(shí)踐往往重視一體化的資源配置方式，忽視權(quán)力轉(zhuǎn)換的“暗箱操作”；重視顯在的物質(zhì)資源配給，忽視潛在的精神排斥；偏于資源配給的數(shù)據(jù)“信仰”，漠視資源獲取、轉(zhuǎn)換的能力機(jī)制。為避免義務(wù)教育的均衡化發(fā)展流于形式，相關(guān)的責(zé)任機(jī)構(gòu)應(yīng)正視和彌補(bǔ)實(shí)踐中的“盲點(diǎn)”，面向所有兒童，最大限度地實(shí)現(xiàn)教育的起點(diǎn)公平。

關(guān)鍵詞：義務(wù)教育；均衡；公平；正義

中圖分類號：G52 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號：1671—6604（2013）05—0084-04

生命的未特定化和未完成性往往使人無法依靠特定的圖示來實(shí)現(xiàn)自我的成長，這便使得人具有了發(fā)展的需要和對教育的需求。也因?yàn)榇耍邮芤欢ǔ潭鹊慕逃蔀榱巳说囊豁?xiàng)基本權(quán)利，而對這種權(quán)利的保障和凸顯正是教育追求公平性的意味所在。然而，一般意義上的公平所強(qiáng)調(diào)的畢竟是標(biāo)準(zhǔn)、尺度的某種一致性和同一性，當(dāng)用這種公平來衡量某些具體教育問題的合理性時(shí)，往往因?yàn)榻逃龑ο蟮亩鄻有院筒町愋远鵁o法對這些問題作出合理、恰當(dāng)?shù)慕忉?。艾德勒指出，“正義只是在人類自然需求的基礎(chǔ)上要求人類擁有根據(jù)自然權(quán)利應(yīng)得的條件平等”。如此，在不顧及存在于受教育者家庭文化背景、經(jīng)濟(jì)承擔(dān)能力、社會(huì)關(guān)系資本等的差異性的情況下，單純強(qiáng)調(diào)外在公益品的均等或平等，實(shí)際上并不能真正保障受教育者平等的受教育權(quán)利。對此筆者認(rèn)為，教育視野中的公平往往需要涉及“正義”的尺度。既為正義，便意味著“給每個(gè)人的應(yīng)得而不給予不應(yīng)得”，這對義務(wù)教育而言，即意味著兩個(gè)約束性的條件：一是教育資源配置的均等性和優(yōu)質(zhì)化，包括物資設(shè)備、教育經(jīng)費(fèi)、教師隊(duì)伍的優(yōu)質(zhì)化，學(xué)生來源以及教育權(quán)利和入學(xué)機(jī)會(huì)的均等化等；二是對受教育者的不羞辱、不排斥。這兩個(gè)條件的滿足，也即確保了義務(wù)教育追求均衡發(fā)展的公平性和正義性問題，也進(jìn)一步表明，義務(wù)教育的均衡化并非指向所有領(lǐng)域的均等化，而是在尊重個(gè)體自然的、生理上的差異性的同時(shí)，限制由社會(huì)因素導(dǎo)致的地位性因素對教育的影響。盡管看似簡單，然而，一旦將它們視為一種基本的實(shí)踐原則，并作為衡量義務(wù)教育均衡發(fā)展之公平性的尺度時(shí)，往往會(huì)牽涉出更多復(fù)雜性的問題，在這些問題中較為典型的問題包括：義務(wù)教育在追求公平而合理的均衡化發(fā)展的過程中，實(shí)際上注意到了什么？又忽視了什么？它們究竟何以對教育的公平性構(gòu)成了威脅？為了減少這樣的威脅，義務(wù)教育又可以實(shí)現(xiàn)怎樣的均衡化發(fā)展？

一、均衡化義務(wù)教育的公平性考量：重心與盲點(diǎn)

從歷時(shí)、相對的角度看，義務(wù)教育均衡發(fā)展的確獲得了不少成效，但以公正的尺度，從共時(shí)、絕對的角度看，這些成效背后依然隱藏著一些更深層次的公平性問題。這在一定程度上與我們對均衡發(fā)展的慣性認(rèn)識(shí)不無關(guān)聯(lián)。在均衡的制度規(guī)定以及實(shí)踐中，重視什么、忽視什么，實(shí)質(zhì)上直接影響著教育的公平性。

（一）一體化的資源配置方式與權(quán)力轉(zhuǎn)換的“暗箱操作”

義務(wù)教育的均衡化，不論是在城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間還是校際之間開展，最終都被認(rèn)為是對階層差異的關(guān)注。通常，優(yōu)勢階層基于較為雄厚的經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本和文化資本，往往更有能力、更有傾向向發(fā)達(dá)地區(qū)和城市流動(dòng)，而弱勢階層子女則只能集中于不發(fā)達(dá)區(qū)域和農(nóng)村。鑒于城市學(xué)校尤其是好學(xué)校擁有的師資力量和硬件設(shè)施都遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于農(nóng)村和一般學(xué)校，因而優(yōu)勢階層子女較之弱勢階層子女更容易升學(xué)、進(jìn)入好學(xué)校。也基于這種規(guī)律，人們往往傾向于認(rèn)為，弱勢階層子女輟學(xué)、學(xué)業(yè)失敗的原因在于教育的經(jīng)費(fèi)投入以及由此導(dǎo)致的教育基礎(chǔ)設(shè)施和師資力量的落后。只要對弱勢階層所在的落后地區(qū)投入一定量的物質(zhì)資源，均等的教育機(jī)會(huì)就可實(shí)現(xiàn)。這往往也是政府設(shè)計(jì)相應(yīng)方案的前提預(yù)設(shè)。

然而，且不說以生存地域作為優(yōu)勢階層與弱勢階層的分水嶺本身就有絕對化的嫌疑，單是將教育質(zhì)量的差異歸咎于物質(zhì)資源的充足與否這一判斷就已經(jīng)深深掩蓋了隱藏背后的階層文化資本、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)資本的較量和相互轉(zhuǎn)化這一事實(shí)。不論政府還是個(gè)人，他們對城鄉(xiāng)差距的關(guān)注，更多表現(xiàn)出的是對某種政策行為如何配置不同資源的關(guān)注，而不是對進(jìn)行資源配置時(shí)的社會(huì)分析依據(jù)和政策導(dǎo)向依據(jù)的關(guān)注。這樣，“權(quán)力關(guān)系便容易產(chǎn)生‘宰制與‘沖突現(xiàn)象”。而總體上處于弱勢位置的弱勢階層非但可能無法從資源配置中獲取真正的“實(shí)惠”，反而默認(rèn)資源配置中某種權(quán)力結(jié)構(gòu)的正當(dāng)性。

（二）顯在的物質(zhì)資源配給與潛在的精神排斥

不論從政策規(guī)定還是從教育實(shí)踐看，義務(wù)教育均衡化的著眼點(diǎn)基本是圍繞教育經(jīng)費(fèi)投入漸次展開，而城鄉(xiāng)、區(qū)域間的幫扶活動(dòng)和聯(lián)動(dòng)計(jì)劃雖說是對薄弱地區(qū)師資力量的重視和保證，然而，不管是圍繞教師還是基礎(chǔ)教育設(shè)施，義務(wù)教育的“均衡化”實(shí)際上存在一個(gè)前提假設(shè)：弱勢群體和社會(huì)弱者的教育困境源自他們物質(zhì)生活的匱乏和窘困，源自教育物品和資源分配的不公等這樣一些外在于個(gè)體精神的制約力量（暫且稱之為物質(zhì)制約）。而他們遭受的歧視和教育排斥，只被當(dāng)作從屬于物質(zhì)的第二性制約力量（暫且稱之為精神制約）。這種假設(shè)的基本邏輯是，只要物質(zhì)問題得到解決，教育的歧視和排斥等問題也就迎刃而解。然而，事實(shí)上，學(xué)業(yè)落后或失敗的原因，很多情況并非僅僅與教育物質(zhì)資源的配給有關(guān)。不論是公共教育政策還是具體的教育教學(xué)，實(shí)際上會(huì)有意無意地通過各種榮譽(yù)的篩選制度以及未來升學(xué)、就業(yè)的宣揚(yáng)，間接將人才觀念灌輸給義務(wù)教育階段的受教育者，而這些觀念卻是優(yōu)勢階層文化和價(jià)值觀的投射。換句話說，教育中宣揚(yáng)的觀念以及各種制度往往難以保持中立，而是或多或少帶有社會(huì)偏見。這導(dǎo)致弱勢群體子女在學(xué)業(yè)成績的獲得上居于不利地位。長期以來，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)不僅造成農(nóng)村教育的邊緣化，使之無法吸引真正優(yōu)秀、穩(wěn)定的師資隊(duì)伍，而且使得弱勢階層子女，尤其是農(nóng)村學(xué)生難以適應(yīng)和理解教育革新的新理念以及新課程中復(fù)雜化的內(nèi)容編排。加上學(xué)前教育的非義務(wù)性以及家長對學(xué)前教育重要性的差異性認(rèn)識(shí)和弱勢階層對子女學(xué)前教育有限的負(fù)擔(dān)能力，往往迫使他們選擇放棄學(xué)前教育。或是在條件簡陋的幼兒園就讀。這進(jìn)一步導(dǎo)致這些兒童進(jìn)入小學(xué)開始接受義務(wù)教育之時(shí)，已與優(yōu)勢階層子女形成差距。由此，小學(xué)教育愈是強(qiáng)調(diào)與學(xué)前教育的銜接性，愈是使弱勢階層子女難以獲得對學(xué)習(xí)的成功性體驗(yàn)，使其容易產(chǎn)生自卑心理。而義務(wù)教育僅僅局限于小學(xué)和初中的制度性規(guī)定，往往無形中造成對弱勢階層子女的教育排斥。

（三）資源配給的數(shù)據(jù)“信仰”與資源獲取、轉(zhuǎn)換之能力機(jī)制的漠視

在形形色色的義務(wù)教育均衡化實(shí)踐中，能夠說明均衡化成效的，往往由教育投入、教師資源配置、學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施建設(shè)等經(jīng)由比較得出的數(shù)據(jù)來證明。這些硬性指標(biāo)可能在某種程度上能夠推動(dòng)義務(wù)教育的均衡化發(fā)展。然而，在配給資源的預(yù)算中，一個(gè)學(xué)校資源的獲取能力和轉(zhuǎn)化能力往往被忽略。這使得均衡化的資源配置趨于表面化，進(jìn)而使得尚存的不均衡問題固化和隱蔽化。這導(dǎo)致的后果一方面是使薄弱學(xué)校與優(yōu)勢學(xué)校教育能力的差距進(jìn)一步拉大，另一方面則使二者間教育資源的差距問題成為不可解決的問題。這些問題集中于一點(diǎn)，即持續(xù)已久的教育質(zhì)量問題得不到實(shí)質(zhì)意義的改善。因而，教育均衡化的成效往往只能通過歷史的維度對薄弱學(xué)校作縱向比較，才能獲得某種安慰。當(dāng)與優(yōu)勢學(xué)校間差距的縮小這一目標(biāo)難以達(dá)成時(shí)，便可能在義務(wù)教育均衡與優(yōu)質(zhì)的統(tǒng)一性中被掩蓋甚至合理化。

對于義務(wù)教育的均衡化，我們往往關(guān)注的是薄弱地區(qū)和學(xué)校獲得了多少教育經(jīng)費(fèi)，引入了多少師資，學(xué)校布局得到了怎樣的調(diào)整，卻無形中忽視了教育經(jīng)費(fèi)、師資以及學(xué)校布局真正轉(zhuǎn)化為教育的能量的比率是多少；關(guān)注的是是否存在重點(diǎn)學(xué)校的名號以及由此導(dǎo)致的擇校問題，卻忽視了重點(diǎn)學(xué)校優(yōu)勢地位的歷史性積淀以及由此帶來的權(quán)力資本由合法化的能力發(fā)揮向暗箱操作的轉(zhuǎn)化；關(guān)注的是政府對學(xué)校的資源投入量，卻忽視了學(xué)校自身在獲取經(jīng)費(fèi)上的“造血”功能。最終使得薄弱學(xué)校獲取的教育資源可能無法契合于它們對教育資源的需求和消化能力，而這一問題的普遍化甚至使得弱勢階層對其教育能力形成普遍性的質(zhì)疑。而這一問題其實(shí)已由責(zé)任上的疏忽轉(zhuǎn)化為對弱勢階層的能力剝奪。“這里的能力剝奪更多涉及的不是個(gè)體自身努力與否的能力，而是群體性或地區(qū)性的機(jī)制識(shí)別能力與質(zhì)疑能力?！?/p>

二、公平而正義的均衡化在義務(wù)教育階段何以可能

不論是在規(guī)定中彰顯義務(wù)性，還是在實(shí)踐中追求均衡化，教育的最終落腳點(diǎn)都在“公平”本身。鑒于教育的公平性必須以“正義”為尺度，義務(wù)教育的均衡化就需在追求教育資源配置和教育機(jī)會(huì)的供給方面實(shí)現(xiàn)均等化的同時(shí)，顧及教育的優(yōu)質(zhì)化。與非義務(wù)教育的優(yōu)質(zhì)化不同，義務(wù)教育的優(yōu)質(zhì)化一方面要求面向所有適齡兒童，使小學(xué)、初中階段教育實(shí)現(xiàn)整體性優(yōu)化，包括教育質(zhì)量的整體優(yōu)化和教育資源整體性的充足量；另一方面是保障所有適齡兒童能夠得到最大限度的發(fā)展，使其不因?yàn)槲镔|(zhì)或精神上的排斥，產(chǎn)生對自身學(xué)習(xí)能力和價(jià)值的否定性認(rèn)識(shí)。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，已有的義務(wù)教育均衡化實(shí)踐中價(jià)值取向上的遺漏便可能得到彌補(bǔ)。

首先，針對一體化資源配置過程中形成的對權(quán)力資本暗箱操作的漠視問題，可從以下幾個(gè)步驟入手：（1）推進(jìn)公共財(cái)政體制改革，確保義務(wù)教育均衡發(fā)展。各級政府應(yīng)優(yōu)先保障推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展所需資金，加大中央對欠發(fā)達(dá)地區(qū)的轉(zhuǎn)移支付力度，提高新增經(jīng)費(fèi)投入農(nóng)村義務(wù)教育的比例，盡可能縮小農(nóng)村和欠發(fā)達(dá)地區(qū)在教育物質(zhì)設(shè)施上的差距。（2）建立義務(wù)教育均衡發(fā)展?fàn)顩r的監(jiān)督和評估制度。制訂一個(gè)區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)、指標(biāo)體系、評估方法，及時(shí)發(fā)現(xiàn)各個(gè)區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展的狀況和存在的問題以及教育經(jīng)費(fèi)的支付、轉(zhuǎn)移、吸收應(yīng)用的情況，引導(dǎo)和鼓勵(lì)群眾、媒體對經(jīng)費(fèi)的使用情況和評估制度的價(jià)值偏向、實(shí)踐本身進(jìn)行監(jiān)督。（3）弱化好學(xué)校的名牌效應(yīng)，在均衡分配師資和物質(zhì)資源的同時(shí)，引導(dǎo)群眾形成對優(yōu)質(zhì)教育的正確認(rèn)識(shí)。取消擇校制度，嚴(yán)格管理區(qū)域戶籍，避免暗藏于居住區(qū)域選擇背后的變相擇校問題。（4）通過多種途徑的宣傳和引導(dǎo)，提升農(nóng)村教師工資待遇，改變社會(huì)對教師地位基于區(qū)域劃分的差異性認(rèn)識(shí)。對于優(yōu)質(zhì)教師隊(duì)伍的衡量，不能僅以表面化的學(xué)歷為指標(biāo)，更重要的是教師的教學(xué)能力和素質(zhì)以及優(yōu)秀教師的絕對比例。

其次，擴(kuò)展教育的資源觀，重視情感、精神支持。（1）教育的發(fā)展永遠(yuǎn)離不開教育資源的外部支持，對教育資源的正確認(rèn)識(shí)，關(guān)系到教育能否真正得到與其需求相契合的資源供給。從應(yīng)然的層面看，教育資源包括兩種，一種是物質(zhì)資源，一種是非物質(zhì)資源。前者主要包括教育經(jīng)費(fèi)投入、教學(xué)硬件設(shè)施以及師資條件；后者有兩種指向：一種屬于地位性資源，它“與經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會(huì)資本相互交織、隱性鏈接”，雖然不屬于外在于個(gè)體的資源投入，但卻能通過資本的轉(zhuǎn)換變相影響教育資源的獲得比例；另一種即精神資源，包括教育者以及學(xué)校氛圍、教育文化等顯性和隱性的情感、精神支持以及價(jià)值取向。對教育資源的清晰認(rèn)識(shí)有助于更有效地監(jiān)督和消減非物質(zhì)性資源配置中的權(quán)力運(yùn)作。（2）消減教學(xué)手段、教育內(nèi)容、教育成效的評價(jià)等方面的價(jià)值偏愛。例如，課程內(nèi)容的語言編碼應(yīng)顧及不同階層、不同家庭背景學(xué)生在生活體驗(yàn)和文化積累方面的差異。應(yīng)給予學(xué)業(yè)上暫時(shí)落后的學(xué)生、家庭條件或身體條件居于弱勢的學(xué)生更多的關(guān)懷和幫助。在取消重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班設(shè)置的同時(shí)，淡化學(xué)習(xí)成績與能力之間的鏈接效應(yīng)，開展賞識(shí)教育，避免由各種榜樣機(jī)制所帶來的對學(xué)生的等級排列和固化認(rèn)識(shí)。

再次，由“數(shù)據(jù)”迷信轉(zhuǎn)向?qū)Y源獲取、轉(zhuǎn)換能力的切實(shí)考量。在實(shí)地考察義務(wù)教育均衡化過程中所獲得的數(shù)據(jù)，雖然能夠明顯、有力地說明均衡化的進(jìn)展情況，但是往往無法避免數(shù)據(jù)自身的“說謊”問題。一方面，數(shù)據(jù)來自人為的統(tǒng)計(jì)測量，它依賴于一定的時(shí)間、人力、財(cái)力的投入、測量方法以及被調(diào)查地區(qū)和學(xué)校的配合情況，任何一方面的不充分或失真，往往都會(huì)影響數(shù)據(jù)本身的真實(shí)性和準(zhǔn)確性。另一方面，在均衡的成效與教育者、地區(qū)行政官員的業(yè)績掛鉤的情況下，對測量數(shù)據(jù)的迷信往往會(huì)掩蓋數(shù)據(jù)獲得背后的權(quán)力運(yùn)作。倘若沒有切實(shí)的權(quán)力、數(shù)據(jù)測量的監(jiān)督機(jī)制，義務(wù)教育的均衡化發(fā)展不免流于形式。另外，即使數(shù)據(jù)本身沒有失真，也就是說，各地區(qū)學(xué)校教育在物資設(shè)備和師資力量上達(dá)到了一定的數(shù)據(jù)指標(biāo)，然而，倘若這些學(xué)校缺乏運(yùn)用資源的能力，往往使得投入的物質(zhì)資源形同虛設(shè)，無法真正促進(jìn)教育質(zhì)量的提升；倘若這些學(xué)校缺乏資源的獲取能力，加上優(yōu)質(zhì)學(xué)校依靠品牌獲得的資源贊助不被計(jì)入資源投入的預(yù)算當(dāng)中，那么，薄弱學(xué)校與優(yōu)質(zhì)學(xué)校之間的差距不僅不會(huì)縮小，反而有拉大的嫌疑，進(jìn)而進(jìn)入“優(yōu)者更優(yōu)，弱者更弱”的怪圈之中。針對這種情況，對“均衡化”進(jìn)展的考察，應(yīng)以資源獲取、轉(zhuǎn)換能力的切實(shí)考察為主，輔之以一定的數(shù)據(jù)測量，保障薄弱學(xué)校的資源供給，幫助弱勢學(xué)校有效使用教育資源，使其真正促進(jìn)教育質(zhì)量的提升，實(shí)施現(xiàn)代化遠(yuǎn)程教育工程，充分利用“校校通”平臺(tái)，建立并完善優(yōu)質(zhì)教育資源信息共享機(jī)制。

（責(zé)任編輯 張向鳳）