反思創(chuàng)新，促進幼兒發(fā)展

黃果

幼兒園課程改革的目標(biāo)是促進幼兒發(fā)展，所以人們把更多的關(guān)注點放在了幼兒身上，“一切為了孩子，為了孩子的一切”成了許多幼兒園的標(biāo)志性口號。我國始于上世紀(jì)80年代的幼兒園課程改革已經(jīng)歷時20余年。在反思這一仍在進行的改革時，我們應(yīng)該清楚地看到運用科學(xué)主義這把雙刃劍指揮幼兒園課程改革所帶來的利弊：應(yīng)該思考如何將幼兒園課程改革置于生態(tài)背景中考慮，即一切從教育實際出發(fā)，從解決實際問題出發(fā)，而不是從某些理論或理念出發(fā)；應(yīng)該在了解幼兒園課程改革的歷史和經(jīng)驗，我國經(jīng)濟、政治等各領(lǐng)域發(fā)展?fàn)顩r，以及國際幼兒教育發(fā)展?fàn)顩r和趨勢的基礎(chǔ)上，把握我國幼兒園課程改革的趨勢和發(fā)展方向。

課程改革的最終目標(biāo)是促進幼兒的發(fā)展，但是如何才能促進幼兒發(fā)展呢？這是一個值得深思的問題。我們從上至下制定了一系列法律法規(guī)，明文綱要，真正付諸實踐時，我們是否認(rèn)真想過由誰執(zhí)行，又由誰在這洪流中把握方向呢？答案是教師。教師是課程的實施者與決策者，同時也是課程開發(fā)的研究者與參與者。這就決定了幼兒園的課程不僅是幼兒的，還是教師的。所以在幼兒園課程改革中我們呼喚幼兒教師素質(zhì)的全面提高，呼喚幼兒教師的專業(yè)成長。

一、關(guān)注傳承和發(fā)揚中華優(yōu)秀文化的問題

當(dāng)今，在全球化和多元化的大背景下，在堅持改革開放大政方略的指引下，從文化建設(shè)和文化安全視角出發(fā)，我們在吸取外來文化中有價值的東西時，會更關(guān)注傳承和發(fā)揚中華優(yōu)秀文化的問題，并將能反映中華優(yōu)秀文化的教學(xué)內(nèi)容編入幼兒園課程。

我國幼兒園課程可以從國外的幼兒教育中獲取諸多有價值的東西，但是不可能與西方國家的課程趨同。傳承和發(fā)揚中華優(yōu)秀文化，為的是實現(xiàn)幼兒教育的社會發(fā)展趨向價值，為的是培養(yǎng)認(rèn)同和適應(yīng)中華優(yōu)秀文化的我國未來的合格公民，為的是培養(yǎng)能將我國五千年優(yōu)秀文化繼續(xù)發(fā)揚光大的接班人，為的是消除因盲目引進西方文化而造成的負(fù)面影響。

關(guān)注傳承和發(fā)揚中華優(yōu)秀文化的問題，并不意味著要排斥其他文化中有益于我國幼兒園課程建設(shè)的成分，因為文化的交流、相互碰撞和接納有益于文化的發(fā)展。但是，課程中占主流的應(yīng)該是中華優(yōu)秀文化及能反映中華優(yōu)秀文化根本價值的東西。

二、教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念

教師是課程改革的實踐者，教師只有轉(zhuǎn)變觀念，才能充分認(rèn)識課程改革的意義和必要性，才能把這種認(rèn)識自覺轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N實施課程改革的自覺行為。但是現(xiàn)行的評價標(biāo)準(zhǔn)卻束縛著幼兒教師的專業(yè)成長，限制課程改革的進程。教師作為實踐者，夾在學(xué)術(shù)與公眾之間，致使教師不知何去何從。事實上，由于課程理念不同，具有不同理念的人對教師的評價也就不同。這種矛盾在無形中束縛了教師專業(yè)思想、專業(yè)能力的發(fā)展，束縛了教師的專業(yè)發(fā)展。課程改革不僅要改理念，更要改實踐。評價理念不變，就難以調(diào)動幼兒教師實踐的積極性，難以促進其專業(yè)發(fā)展，從而將課改付諸實踐。

三、在倡導(dǎo)教育公平的原則下使幼兒園課程走向多元化

當(dāng)今，我國正在大力建設(shè)民主法治、公平正義、安定有序、人與自然和諧相處的和諧社會，消除我國社會目前存在的一些不和諧因素，如城鄉(xiāng)差距和地區(qū)差距的拉大，公共教育資源分布的不均衡，分配不公的矛盾凸顯，等等。在倡導(dǎo)教育公平的原則下，我們在幼兒園課程改革中會將“天平”傾向弱勢群體，更關(guān)注缺少教育機會的幼兒及其家庭。公平正義是社會發(fā)展進步的一種價值取向，依法逐步建立以權(quán)利公平、機會公平、規(guī)則公平、分配公平為主要內(nèi)容的社會公平保障體系，使公平正義具體體現(xiàn)在包括幼兒園教育在內(nèi)的各項活動的起點、過程和結(jié)果之中。

四、教師要不斷學(xué)習(xí)發(fā)展

幼兒園課程改革重過程，重質(zhì)性評價，重方式、方法等。課程改革中一些教師感到壓力大，這種壓力大除了與自身專業(yè)素質(zhì)與能力有關(guān)外，還與教師工作量的加大有關(guān)。致使有的幼兒園教師疲于應(yīng)付，對課程改革失去熱情，甚至產(chǎn)生厭惡感。

幼兒園課程只有為教師所理解，只有適合特定教師的水平，才可能更好地付諸實施，進行理性消費。但并不是任何專家編制的課程都有權(quán)威性，都適合全國各地，都適合任何幼兒教師。在拿到一個幼兒園課程時，教師首先應(yīng)進行學(xué)習(xí)、分析，并把它作為一本學(xué)習(xí)材料。從這些課程材料中提取觀念，探索策略。在這個過程中，幼兒教師深入思考，與實際情況相結(jié)合，生成新的觀念和策略，形成符合自己志趣、能力與個性的獨特的教育教學(xué)生活方式。幼兒教師的反思、再構(gòu)是創(chuàng)新的過程，也是學(xué)習(xí)和發(fā)展的過程，只有教師發(fā)展才能促進幼兒發(fā)展。因此，從這個意義上講，課程改革與教師專業(yè)是相輔相成、辯證統(tǒng)一的。

五、幼兒園課程與社區(qū)教育和服務(wù)相融合

我國幼兒園的發(fā)展出現(xiàn)了逐漸依托社區(qū)發(fā)展的趨向。社區(qū)的服務(wù)功能正在擴大和加強，對社區(qū)資源的綜合運用正在受到關(guān)注。幼兒園依托社區(qū)，融入社區(qū)，其價值不僅限于運用社區(qū)資源，更重要的是在宏觀層面加強對幼兒及其家庭的教育和服務(wù)，而這種教育和服務(wù)是全方位、多層次和多功能的。幼兒園課程與社區(qū)教育和服務(wù)相融合，會給我國幼兒園課程改革帶來新的思路和發(fā)展契機。

六、教師教育機構(gòu)的培訓(xùn)要與幼兒園本位的培訓(xùn)相結(jié)合

由我國教師教育發(fā)展的歷程可以看出，以往師資培養(yǎng)、教師教育主要是通過教師教育機構(gòu)進行的，即教師入職前的理論學(xué)習(xí)、培訓(xùn)等。這種培訓(xùn)模式注重專門機構(gòu)的作用，忽視了幼兒園的積極性的發(fā)揮；過于強調(diào)正規(guī)化，注重理論知識的傳遞，忽視具體的教育教學(xué)實踐；培訓(xùn)形式單一，培訓(xùn)內(nèi)容脫離實際。這種培訓(xùn)方式不能有效影響教師的實踐，不能很好地解決教師在實踐中遇到的問題，教師在進修中往往處于被動接受地位。

幼兒園作為教師主要的活動場所，具備切實了解教師個體發(fā)展需求的優(yōu)勢，相較于教師培訓(xùn)機構(gòu)，更能滿足教師發(fā)展的需要。在幼兒園課程改革過程中，如何實現(xiàn)幼兒園本位的教師培訓(xùn)與教師教育機構(gòu)的培訓(xùn)相結(jié)合，使教師的職前教育與職后培訓(xùn)相銜接，則是值得廣大幼教工作者進一步探索的問題。

總之，幼兒園課程既是幼兒的，又是教師的。只有在幼兒教師專業(yè)成長的基礎(chǔ)，幼兒園課程改革才能夠?qū)⒚篮玫睦碚摳吨T教育實踐；只有不斷深入進行幼兒園課程改革，不斷總結(jié)經(jīng)驗，反思創(chuàng)新，才能促進幼兒教師更好地成長、進步與發(fā)展，最終促進幼兒發(fā)展。