生活世界視域下的道德教育

張俊

摘要：生活世界是道德教育的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，生活世界中蘊(yùn)含著超越主客兩分思維的生成性思維。當(dāng)前我國(guó)的德育實(shí)踐面臨著“人的失落和不在場(chǎng)”的諸多困境，德育內(nèi)容符合化，德育方法偏執(zhí)，道德教育與生活世界發(fā)生了嚴(yán)重的脫節(jié)。德育回歸生活世界，是基于對(duì)自身存在合法性危機(jī)的反思，是當(dāng)前德育改革的重要價(jià)值傾向，也是我國(guó)高校德育走出“啞語(yǔ)”和“無(wú)人”困境的根本解決路徑。

關(guān)鍵詞：道德教育；回歸；生活世界

一、“生活世界”概念的解讀

“生活世界”的概念，最早是由西方現(xiàn)象學(xué)創(chuàng)始人胡塞爾提出，他在1936年的著作《歐洲科學(xué)的危機(jī)和先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》中首次闡明了這一概念。

20世紀(jì)30 年代，胡塞爾在其晚年的著作《歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》中對(duì)“ 生活世界”進(jìn)行了系統(tǒng)論述。胡塞爾認(rèn)為， 生活世界是一個(gè)我們生活于其中的實(shí)在、經(jīng)驗(yàn)、直觀的世界，是日常的、伸手可及的、非抽象的存在。^[1]

胡塞爾把回歸生活世界作為根本出路，因?yàn)橹挥羞@樣才能重拾意義與價(jià)值問題，進(jìn)而解決歐洲科學(xué)危機(jī)、文化危機(jī)，歐洲科學(xué)也只有以生活世界為根基才能渡過難關(guān)。

正是基于此，馬克思主義經(jīng)典作家，以“實(shí)踐思維方式”轉(zhuǎn)換了西方傳統(tǒng)思辨形而上學(xué)的“本體思維方式”，深化了“生活世界”的內(nèi)涵，從而使得哲學(xué)回歸到了生活的道路。他們認(rèn)為：生活世界究其本質(zhì)來說就是人的現(xiàn)實(shí)生活，是人所處的現(xiàn)實(shí)的世界，人的實(shí)踐活動(dòng)是其現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，物質(zhì)生活與精神生活的高度統(tǒng)一就是生活世界。

因此，我們可以得出：“生活世界”不是僵死的、凝固的科學(xué)世界，反之，它充滿生機(jī)，充滿活力，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的人文世界，在這個(gè)人文世界里到處都是、富有感性色彩的現(xiàn)實(shí)生活場(chǎng)景。

二、我國(guó)道德教育與生活世界的疏離

生活世界是人賴以存在和發(fā)展的舞臺(tái)， 它在形式上似乎表現(xiàn)為平凡、瑣碎， 但生活的價(jià)值和意義卻泛化地存在其中， 是德育的根基和深厚的土壤。因此說生活世界里蘊(yùn)含著豐富的德育資源。

然而當(dāng)今的高校德育大都傾向于傳授抽象、僵化的理論知識(shí)，學(xué)生的主觀感受沒有予以足夠的重視， 從而忽視了動(dòng)態(tài)的、活生生的生活世界對(duì)學(xué)生的感染和熏陶，道德教育與生活世界發(fā)生了嚴(yán)重的脫節(jié)。

1.德育內(nèi)容符合化，德育主體性缺乏

目前，我國(guó)學(xué)校德育成為實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化的工具，德育成為為社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)服務(wù)的工具。這種工具性的價(jià)值取向僅僅將個(gè)體看成社會(huì)發(fā)展的工具，無(wú)視甚至否定了個(gè)體的內(nèi)在價(jià)值需求。道德教育在“知識(shí)中心主義”的支配下與生活發(fā)生了嚴(yán)重脫節(jié)，在“以人為本的”高校德育中，學(xué)生的主體性地位卻蕩然無(wú)存，這必然導(dǎo)致了大批量毫無(wú)個(gè)性可言的標(biāo)準(zhǔn)模具的產(chǎn)生，道德教育實(shí)效性低下。

2.德育方式偏執(zhí)，德育實(shí)效低下。

目前，在我國(guó)灌輸教育為手段的應(yīng)試教育現(xiàn)象普遍存在，學(xué)生被當(dāng)做教育對(duì)象，被當(dāng)做“美德袋”，任憑教育者不分層次、不分對(duì)象地用道德規(guī)則條目和思想政治條款等將其填充，這種機(jī)械說教的灌輸方式，通過規(guī)范學(xué)生的思想行為，形成“聽話”人格 ，拒絕差異，打擊個(gè)性，在當(dāng)前許多學(xué)校的“德育工作”中，容易使學(xué)生產(chǎn)生逆反情緒，不利于品德素質(zhì)健全發(fā)展。這樣的德育是低效的，也是失敗的。

3.道德教育專職化，德育責(zé)任相互推諉。

長(zhǎng)期以來，學(xué)校作為傳授文化知識(shí)，勞動(dòng)技能以及價(jià)值觀念的特殊社會(huì)組織，責(zé)無(wú)旁貸地承擔(dān)起了學(xué)生的道德教育職責(zé)，道德教育似乎也因此成為了學(xué)校的專屬，然而，隨著人們對(duì)道德認(rèn)知理論的認(rèn)識(shí)趨于完善，家庭、社會(huì)環(huán)境對(duì)人才塑造培養(yǎng)的作用凸顯，于是出現(xiàn)了社會(huì)、家庭依靠學(xué)校、埋怨學(xué)校教育的不力，學(xué)校責(zé)怪社會(huì)風(fēng)氣不良、家庭管教不當(dāng)?shù)鹊认嗷ヘ?zé)怪的扯皮現(xiàn)象。

三、道德教育應(yīng)回歸生活世界

生活是德育出發(fā)的地方，也是德育的最終落腳點(diǎn)。

生活世界是道德教育的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，回歸生活世界是當(dāng)前德育改革的重要價(jià)值傾向，當(dāng)前道德教育只有回歸生活世界，才能更好地發(fā)揮其自身功能，從而走出當(dāng)代道德教育的困境。

1. 重樹高校德育的“泛個(gè)體生活性”，確立學(xué)生的主體性地位

道德教育的過程中，作為教育主體的學(xué)生其利益訴求被嚴(yán)重忽視，學(xué)生個(gè)體的道德需要也沒有得到足夠的重視。這一現(xiàn)狀導(dǎo)致的結(jié)果是道德教育成為“無(wú)人”的教育，因此，教育者轉(zhuǎn)變教育觀念，重?cái)?shù)高校德育的“泛個(gè)體生活性”是其首要目標(biāo)。

確立學(xué)生的主體性地位，一方面，就是要使教育者從學(xué)校壓抑、禁錮的環(huán)境中走出來，以自我個(gè)性品德的發(fā)展作為主線，不斷激發(fā)主體內(nèi)的內(nèi)在精神需要，真正調(diào)動(dòng)起他們作為自身道德發(fā)展主體的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，努力將其培養(yǎng)成為積極思考、勇于開拓、敢于創(chuàng)新的能力的道德發(fā)展主體；另一方面，也要轉(zhuǎn)變高校的教育思維模式，而不再把某種信仰、價(jià)值當(dāng)做教條，應(yīng)努力把被動(dòng)、盲目的道德知識(shí)灌輸轉(zhuǎn)向主動(dòng)、自我反思自我教育行為過程。

2. 倡導(dǎo)師生主體間性交往，要求建立平等，雙向的影響方式

胡塞爾認(rèn)為，現(xiàn)存的世界是一個(gè)充實(shí)著他人主體性行為的世界，或者，也可稱之為是一個(gè)存在于“ 交互主體性”中的世界，在這個(gè)世界中，惟有在主體間進(jìn)行相互交流，才算是真正意義上的生活世界。^[2]

在道德教育的交往活動(dòng)中，傳統(tǒng)意義上具有絕對(duì)權(quán)威地位的教師不再是主導(dǎo)教育活動(dòng)的指揮者，反之，教師和學(xué)生是平等的道德教育主體，學(xué)生在一定程度上也會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生影響，二者相互借鑒、相互學(xué)習(xí)，從而形成一個(gè)良好的循環(huán)。

3.高校德育源于生活，更要超越生活

道德來源于生活，德育為了更好地生活。只有在生活世界中，才能探索出主體品德形成和發(fā)展的規(guī)律；只有在生活世界中，德育的進(jìn)行才有現(xiàn)實(shí)的土壤。

但是德育回歸生活世界， 并不是完全的肯定或否定。道德教育不等同與生活世界，亦不是無(wú)條件地迎合生活世界， 更不是拋棄道德教育的生活世界。

真正的道德教育是既源于生活，又高于生活。唯有立足客觀實(shí)在，直面現(xiàn)實(shí)生活世界， 從促進(jìn)受教育者道德品質(zhì)發(fā)展的角度出發(fā)，才能充分挖掘生活世界的豐富的內(nèi)涵，進(jìn)行深刻的道德教育。（作者單位：華南理工大學(xué)思想政治學(xué)院）

參考文獻(xiàn)：

[1][2][德]胡塞爾.歐洲科學(xué)的危機(jī)與超越論的現(xiàn)象學(xué)[M].王炳文譯.北京： 商務(wù)印書館， 2001.

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