美國大學教育目標的演進、發(fā)展與借鑒

李占平

摘 要：心智教育是美國大學的重要教育理念，其大學的教育目標也圍繞著這一理念表現(xiàn)出了和社會發(fā)展與時俱進的同步發(fā)展歷程，并保持了它的歷史延續(xù)性、完整性、開放性和適應性，所體現(xiàn)出來的時代發(fā)展特征、通識教育特征、全人教育特征和國際化教育特征值得我們學習和借鑒。

關 鍵 詞：大學教育目標；心智教育；通識教育；全人教育；素質教育

中圖分類號： G40-058. 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3544（2013）06-0065-06

大學教育目標既是大學的人才培養(yǎng)標準，也是大學的人才觀、價值觀的具體體現(xiàn)，它上面聯(lián)系著大學的職能與使命等哲學范疇的命題，下面涉及到大學治理結構、課程設置和教授方法等操作層面的問題。所以，只有厘清大學希望達到的目標，才能談到深刻理解高等教育質量的內涵等一系列具體問題。美國的高等教育是有著極強的使命感的教育，它的教育目標也隨著社會的變遷而不斷發(fā)展和完善，從宗教勢力在教育領域中的淡出到國家的各級政府和世俗民間團體全面介入，從培養(yǎng)宗教領袖和合格的神職人士到造就政治、經濟和管理領域的領袖和專業(yè)人士，從服務于宗教目的的教育目標到為世俗利益所驅動的教育目標，再到為美國全球戰(zhàn)略利益服務的目標，美國的大學教育目標完成了從神圣使命到世俗追求，從功利需求到戰(zhàn)略考量的使命內涵的轉換，而且這種轉換和發(fā)展表現(xiàn)出了越來越強的時代特征和生命力，對社會、國家乃至全世界都表現(xiàn)出了越來越大的影響力。美國大學教育目標的這種和社會與時俱進的同步發(fā)展，保持了它的歷史延續(xù)性、完整性、開放性和適應性，值得我們系統(tǒng)地研究、思考和借鑒。

一、美國大學教育目標的演進

簡要回顧美國高等教育的發(fā)展史， 可以更加深刻理解美國現(xiàn)今的教育理念，正如騰大春先生所說，“美國的教育的昨日和今日距離相隔太近，今日的一切都十分緊密地聯(lián)系它的昨日， 這種密不可分的聯(lián)系在別國是比較少見的” [1] 。美國大學教育目標的演進，最早可以追溯到傳統(tǒng)的心智教育（Liberal Education），教學內容主要以“七藝”為主，并不以專門職業(yè)而培養(yǎng)人才。所謂的傳統(tǒng)的心智教育是19世紀初期亞里士多德與紐曼提出的， 這一階段強調的是“自由教育”。隨著科技、經濟和社會的發(fā)展，特別是南北戰(zhàn)爭、越南戰(zhàn)爭等重大歷史事件的影響，美國的高等教育出現(xiàn)了三次教育改革行動， 進一步完善和發(fā)展了大學教育目標。目前，美國大學普遍認可的心智教育目標已經被賦予了許多新的含義。

第一個階段是美國傳統(tǒng)的心智教育時期。從1607年百人的殖民團體開始， 到1754年開始的轟轟烈烈的獨立運動， 那時美國的大學與宗教有著千絲萬縷的聯(lián)系，大學教育主要是以保存和傳遞知識、培養(yǎng)教會的教士為終極培養(yǎng)目標。 教師大部分精力用于執(zhí)行校規(guī)，當時的必修課是統(tǒng)一的數(shù)學、邏輯、英語和古典語言（拉丁語和希臘語），教育目標就是訓練智力和塑造品格， 塑造品格的途徑則是要求學生學習古哲名言，嚴格遵守校規(guī)和參加禮拜儀式。學生的學習主要是背誦，教師關注的則是學生的背誦是否有誤；盡管有的大學也開設了諸如天文學、植物學等自然科學課程，但主干課仍是幫助學生領會亞里士多德等智人的思想。進入18世紀，由于受歐洲啟蒙運動的影響，美國大學的課程有些改革趨勢，對宗教教育和對培養(yǎng)教士的重視程度開始降低，到18世紀中期，這種世俗化趨勢發(fā)展更為迅速，許多高校的培養(yǎng)目標逐步超出了“神、法、醫(yī)”三種傳統(tǒng)職業(yè)教育目標，1754年國王學院開始設置商業(yè)和管理類課程，以滿足商業(yè)發(fā)展的需要；耶魯學院也制定了一項為世俗職業(yè)培養(yǎng)人才的目標；1756年費城學院制定了“通才教育計劃”（Scheme of Liberal Education），側重點是為政府培養(yǎng)官員。盡管如此，心智教育的理念并沒有被否定，而是不斷豐富其內涵，到1828年《耶魯報告》還是在強調心智教育的目標，指出大學教育的主旨不在于傳輸某種實用的知識，而在于培養(yǎng)學生的心智。

第二個階段開始于1861年南北戰(zhàn)爭的爆發(fā)和1862年《莫里爾法案》的頒布，其成為美國高等教育的一個分水嶺。這一時期，美國高等教育的結構和大學的培養(yǎng)目標發(fā)生了重大變化，培養(yǎng)社會需求的人才成為主要目標，課程設置也由知識保存和知識傳遞向知識研究轉變。雖然當時的《莫里爾法案》明顯具有功利主義傾向，但是它仍然是一項偉大的高等教育資源配置法令，并且對高等院校面向地方經濟與社會需要這種辦學理念的形成起到了積極的作用。1870年到1910年，被稱為美國高等教育的“鍍金時代”，這一時期在美國社會文化意識形態(tài)中和社會組織結構內，大學的理念得以形成、大學的數(shù)量大幅上升、大學的地位得以確立。這一時期，宗教教育目的的教育理念被世俗生活需要所代替，傳統(tǒng)模式的大學教育目標被徹底改變，社會需求的實驗科學和技能培養(yǎng)逐步在課程中占有一席之地，正如勞倫斯·維希（Laurence Veysey）的歷史研究所說：“在19、20世紀之交，諸如教育學、家政學、工商管理、衛(wèi)生學、體育、工程學之類的非傳統(tǒng)學科，在一流大學里已經牢牢地占據(jù)一席之地” [2] 。

第三個階段是在二戰(zhàn)之后，美國大學再一次經歷了巨大的變革，美國高等教育變得越來越與現(xiàn)實世界的需求相聯(lián)系。本科人數(shù)的快速增長意味著美國的高等教育不再是精英教育，而變?yōu)榇蟊娊逃?；新型專業(yè)迅速增加；自然科學和社會科學的科研成果急劇增加，學術專門化的趨勢日益明顯；跨學科教育和國際化教育越來越受到關注。 如此巨大的變化， 致使人們把1945年到1970年這一時期稱之為美國高等教育的“黃金時代”，其顯著特點是大學的職能轉變、 大學體制的改革和大學使命在美國社會經濟發(fā)展中的延伸。 克拉克·克爾于1963年對現(xiàn)代大學研究指出，高等教育是“實現(xiàn)國家目標的主要工具”，“是知識工業(yè)發(fā)展的基本要素”。 大學的培養(yǎng)目標已然發(fā)生了變化， 課程設置和培養(yǎng)方向也必然隨之改變，科技和應用專業(yè)領域課程廣泛開設，基礎科學研究和應用科學研究以及如何將知識轉化為生產力管理體制的研究成為高等學校課程設置改革的重中之重。 [3]

第四個階段應該是從1990年至今，美國的一些史學家把這個階段稱為美國高等教育的“輝煌時代”。這個時代的特點是在經濟全球化環(huán)境下的知識經濟進程中， 主要以信息和知識為關鍵系統(tǒng)變量的后工業(yè)社會的來臨， 再次為美國高等教育提供了新的發(fā)展機遇， 并將高等教育的重要性提到一個前所未有的戰(zhàn)略高度?？梢哉f全球化、信息化的知識經濟時代帶給了美國高等教育發(fā)展歷程中第三個重要變革。這個時代的主要特征是“全球化”和“現(xiàn)代化”的發(fā)展所帶來的國際化的“全球整合現(xiàn)象”?！叭蚧敝饕侵溉蚵?lián)系不斷增強，國與國之間在政治、文化、經濟上的相互依存，實質上是一種橫向的社會運動，這種運動導致國際間壁壘迅速坍塌，國際間各種要素包括經濟、科技、知識、文化等各種資源重新整合，形成新的影響國際事務的“國際社會”?！艾F(xiàn)代化”是一種縱向的社會運動和歷史變遷，它主要是科學、技術和知識的發(fā)展，彌漫在社會生活的各個方面，改變著人們的生活方式，這種橫向和縱向交互演進的社會運動， 帶來的第三大社會發(fā)展趨勢就是國際化特征。在這樣一個大背景下，一向緊密呼應社會需求的美國高等教育必然做出回應與變革， 高等教育無論在人才培養(yǎng)目標、 辦學方式和授課形式上都要做出調整，以適應社會形態(tài)的變化和挑戰(zhàn)。

二、當前美國大學教育目標的具體定位

縱觀美國的高等教育發(fā)展脈絡可以看出， 美國高等教育的本質就在于學生個體的心智發(fā)展，而不是把學生當成知識技術容器。 有人認為這種高等教育的理念就是“解放” [4] ，高等教育的過程就是對學生心智的解放與自我賦權的過程。 即通過教育把人從形形色色的愚昧、無知、偏見、庸俗、固執(zhí)和貪婪中解放出來，從而能夠自由地思想、自由地行使自己的意志和判斷力，進而成為自身命運的主人；賦權的過程就是能力構建的過程，也是喚醒“主體意識”的過程，通過自我賦權建立主體意識、主人翁意識，增強自我能力和發(fā)展技能，使自己的人生走向更多的社會參與、更加平等，進而提升個人生活品質和發(fā)揮更大的影響力。而且這種以人為核心的教育（而不是知識為核心的教育）在近代也得到了完善和發(fā)展。

在20世紀90年代后期的高等教育改革就是圍繞“現(xiàn)代公民”的培養(yǎng)目標而開展的，具體改革的目標有兩個方面：一是培養(yǎng)知識廣博、有能力、富有想像力的公民，他們能在生活工作中促進自己和他人的自由安全；二是培養(yǎng)具有國際意識的世界公民。下面就對美國大學的具體教育目標做一梳理和分析。

以美國太平洋大學人才培養(yǎng)目標為例，該校確定的教育目標歸納為八個方面，并認為這八個方面是進入21世紀大學生所必須掌握的基本技能，包括批判性的思考、寫作技能、口頭溝通、復雜問題解決、倫理道德、全球化知識、跨文化技能、團隊合作。

針對各大學的教育目標，哈弗大學前校長德雷克·博克（Derek Bok）提出了一組具有普遍意義的大學教育目標， [5] 他歸納出的也是八個方面：（1）表達能力——所有的本科生都需要提高各種形式的表達能力，最主要的是精確而優(yōu)美的書面表達能力，其次是清晰而有說服力的口頭表達能力。（2）批判性思維能力——提高學生的清晰思維和批判性思維能力。在大學里，90%的教師認同這一目標，并認為是本科教育的最重要的目標。所謂“批判性思維”是指那種能抓住要領，善于質疑辨析，基于嚴格推斷，富于機智靈氣，清晰敏捷的日常思維。批判性思維基于充分的理性和事實，而非感性和傳聞來進行評估、判斷，它不為感性和無事實根據(jù)的傳聞所左右。有人說批判性思維是否定性思維，不具有創(chuàng)造性，其實并非如此，養(yǎng)成批判性思維能力和精神氣質，對于應對復雜多變的世界、提升現(xiàn)代社會生活的人文精神都是必要的。（3）道德推理能力——讓學生養(yǎng)成更加清晰而強烈的道德原則感。主要是三種能力：嚴謹?shù)厮伎既绾翁幚淼赖聝呻y問題的能力、評價各方觀點合理性的能力、判定正確行為的能力。（4）公民意識——把學生培養(yǎng)為“民主自治進程”中有知識的積極參與者。（5）適應多元文化的素養(yǎng)——教會學生如何在這個多元社會中生活和工作。（6）全球化素養(yǎng)——了解更多的國際文化事務和外國文化知識，更好地適應和把握國際變化。（7）廣泛的興趣——讓學生掌握一定的能力、知識和廣泛的興趣，使他們能享受豐富多彩的人生。大學的責任包括“努力喚醒學生的學習興趣”。（8） 為就業(yè)做準備——開設一定數(shù)量的職業(yè)性課程，為學生設計就業(yè)計劃，幫助學生做出明智的選擇。

三、美國大學教育目標的特征

通過對美國高等教育發(fā)展歷程和教育目標的梳理， 可以看出美國大學教育目標的主要特征包括時代發(fā)展特征、通識教育特征、全人教育特征、國際化教育特征等。

（一）時代發(fā)展特征

美國的心智教育內涵隨著時代的發(fā)展不斷豐富，可以說心智教育的內涵與科技、經濟與社會的發(fā)展緊密結合， 從這個方面也體現(xiàn)了美國高等教育發(fā)展的時代脈搏。 通過美國大學教育發(fā)展史和教育目標的歷史演進可以發(fā)現(xiàn)， 美國的大學教育目標一直是以心智教育為主旨的教育， 并且是一個隨著社會進程不斷豐富與完善的發(fā)展歷程。 美國高等教育協(xié)會（AAC&U）對心智教育的定義是“一種能夠增強并培養(yǎng)個體應對復雜性、多樣性和變革的能力，它既強調有關更寬廣范圍的淵博知識， 又強調某一特殊領域內取得的專業(yè)成就， 這一教育理念不僅幫助學生形成社會責任感， 同樣幫助他們獲得寬廣知識和相關知識領域所需的職能和技能、以及知識、職能與技能的運用能力”。從這一定義可以看出， 心智教育的目標是發(fā)展每個學生個體深層次的智能和技能，雖然不提針對未來職業(yè)的需求， 但其習得的智能和技能在任何職業(yè)領域都可以得以運用。同時，從美國大學教育目標發(fā)展歷程來看，美國現(xiàn)在的心智教育，既不是“象牙塔”里的自由主義者提倡的與社會相分離的教育， 也不是純粹的工具主義者提倡的功利教育， 而是作為一種社會事實已經融入到現(xiàn)代國家與社會之中的教育。

（二）通識教育特征

通識教育是美國本科教育的顯著特征， 也是美國高等教育中心智教育目標的重要實現(xiàn)手段。 通識教育（General Education）的教育思想在19世紀初期逐漸形成，著名的《耶魯報告》（《The Yale Report》） 提出了全面且均衡的教育，認為任何一個學科都會在學生心智發(fā)展中有獨特的作用。19世紀以后，通識教育一詞開始使用，隨著社會和經濟的發(fā)展， 特別是美國歷史上三次教育改革的行動， 通識教育的目標逐步納入了美國高校的教育目標，形成了符合現(xiàn)代社會發(fā)展需求的人才培養(yǎng)目標方案。目前，AAC&U對通識教育定義是：“被所有學生分享的心智教育的一部分，它為學生提供更寬廣的多學科的視野，是一種基于發(fā)展重要心智、公民行為以及實踐能力的教育，包含了多種形式” [6] 。從這一定義可以看出，通識教育是心智教育的一部分，是心智教育的發(fā)展和重要補充。

心智教育的目標貫穿于大學的全過程，通識教育僅僅是對低年級大學生實施的本科教育的一部分。 美國的大學和學院不承認中學已經給所有學生提供了足夠寬廣的教育基礎，因此，大學和學院要求學生在他們的本科階段至少學習4門課程（科學、社會科學、藝術和人類學），以使他們具備寬廣的知識面，以形成通用的智慧和技巧。美國本科生的教學計劃一般由三部分組成——通識教育、專業(yè)領域學習和選修課。通識教育可以在核心課程體系（所有本科學生都要學習的課程）獲得，也可以在選修課或者分布式課表中獲得，所謂分布式課表就是包含一系列內容的專業(yè)前課（包括科學、美學欣賞、數(shù)學、人類學等）。通識教育的目的是擴大學生的知識面，使他們在國家和世界范圍內成為一個合格的公民。一般認為，通識教育的目標是：交流能力（包括寫、說和數(shù)學等）、批判性思維能力、在不同的國家和世界上有效工作的能力、解決問題的能力。以加州伯克利分校為例， 該校對畢業(yè)生的素質有一個簡明扼要的表述：（1）要熟悉藝術、文學、數(shù)學、自然科學和社會科學；（2）能夠收集、篩選、綜合、評價來自不同領域并以不同形式呈現(xiàn)的信息；（3）能理解研究過程和如何創(chuàng)造新的知識；（4）能夠與人合作共事，并能創(chuàng)造性地轉換其環(huán)境；（5）具有解決問題和做出決定所必須的技能，并能考慮決定的廣泛社會和倫理意義；（6）能夠處理模糊性，能夠靈活思考并具有在職業(yè)生涯中不斷發(fā)展知識的技能。通過這些目標可以看出，美國的高等教育既注重通識教育，又注重專業(yè)教育，兩者關系處理非常均衡。

（三）全人教育特征

全人教育是20世紀60到70年代興起于美國的一種帶有強烈批判色彩的教育思想流派， 也是當今美國高等教育的一個重要理念。1990年6月，在隆·米勒（Ron Miller）的倡導下，支持全人教育觀點的學者在芝加哥簽署了著名的“全人教育宣言”，發(fā)表了《2000年的教育：——全人教育的觀點》。全人教育實際上是以人為核心的“以人為本”的教育觀念，它提倡教育要以人的全面發(fā)展為目標，反對工具意識和實用主義的教育思想， 它關注人的不僅僅是人的身體、智力發(fā)育和知識、技能的掌握，還關注人的心靈與情感、道德與倫理，尋求人類之間的理解和生命的意義， 強調跨學科知識的互動與知識的整合，主張物質世界與精神世界的平衡，培養(yǎng)的是具有世界整體思維與人類相關思維的地球公民。 美國高等教育協(xié)會（AAC&U）強調：“從開始到現(xiàn)在，全人教育始終被認為是最適合于培養(yǎng)公民以國家共榮共富為前提的自理自治能力的一種教育方式。 美國對全人教育尤為重視， 更加證明了它是帶動世界最具創(chuàng)意的經濟的強大動力”。

（四）國際化教育特征

1990年以來， 隨著經濟全球化的大背景， 美國高等教育國際化水平得到進一步促進和增強，在其制定的《美國2000年教育目標法》中，明確提出采用“面貌新、與眾不同的方法，使每個學校的每個學生都能達到知識的世界級標準”，不斷提高學生的“全球意識”和“國際化觀念”，不僅培養(yǎng)適合本國經濟社會發(fā)展的人才， 同時更要培養(yǎng)面向世界的各類人才。美國高等教育專家、前卡內基高等教育政策研究理事會主席克拉克·科爾，在談到高等教育要面向世界時指出：“我們需要一種超越贈地學院傳統(tǒng)的新的高等教育觀念”，高等教育國際化的目的在于發(fā)展學生思想、知識和技能，樹立“世界”或“全球”的觀點，培養(yǎng)出對本國和全球問題有深刻認識、在國內和國際上都具有競爭力的人才。

四、美國大學教育目標給我們的啟示

（一）以“專業(yè)”育“專才”的教育模式要向“通才”教育模式轉變

早在1984年，美國人文科學促進會發(fā)表了一篇震撼美國教育界的報告——《挽救我們的精神遺產——高等教育人文學科報告書》。 該報告中指出，當前高等教育過分滿足淺近的市場需求， 使許多學生成為就業(yè)機器， 忽略了他們作為人所應有的較高的人文修養(yǎng)、個性乃至獨到精神。另外，從專業(yè)知識面來說，美國大學課程體系設置十分注重寬基礎，以加州理工學院為例，根據(jù)有關規(guī)定，該學院的本科生不管是什么專業(yè)，都必須修5個學期的數(shù)學、5個學期的物理、兩個學期的化學、1個學期的生物課及其他課程。他們認為，學生只有在數(shù)理化方面打下扎實的基礎，才可以從事高級的研究工作，由此可以看出美國高校全面性、基礎性與專業(yè)性教育的完美結合。

中國的近代高等教育可以說是從1861年清朝政府批準的京師同文館開始的，人才培養(yǎng)目標也經歷了通才、 專門人才和高素質人才的歷史演變。在1904年清朝政府頒布的《奏定大學章程》中就規(guī)定，大學堂以造就通才為宗旨。到國民政府時期，先后頒布的教育法規(guī)中提出了大學要培養(yǎng)專門人才的目標。新中國成立以后到文化大革命時期，先后提出了“建設人才”和“普通勞動者”的培養(yǎng)目標，主要還是強調專業(yè)教育的“專門人才”的培養(yǎng)目標。一直到改革開放初期甚至到20世紀末，也沒有對“專門人才”的教育目標進行全面否定，只是進行了適當?shù)恼{整。1998年頒布的《中華人民共和國高等教育法》規(guī)定：高等教育必須使受教育者成為德智體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)接班人和建設者，高等教育的任務是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才。1999年國家頒布了《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，本科教育目標問題再次成為改革的重點，普遍認為“專門人才”的培養(yǎng)目標已經不適應社會文化經濟發(fā)展的需要，“專才”的培養(yǎng)忽視了學科的聯(lián)系性，并且容易產生“工具意識”，在就業(yè)方面也容易導致實用主義和功利主義的傾向，以職業(yè)需求為導向的“專才”教育目標淡化了教化功能，容易忽視和削弱教育陶冶人格的功能，難以達到全面發(fā)展的目標。素質教育的提出超出了純粹的知識本位的范疇，實現(xiàn)了知識人才向素質人才目標的轉變。

（二）以知識傳授的價值取向要向“全人教育”的價值取向轉變

我國的高等教育從課程結構上來看體現(xiàn)出更多的知識傳授的價值取向，整個課程把知識傳授作為主要或基本追求。這意味著課程體系的設置在教學規(guī)程中重視對理論知識的傳授和對學科基本理論的掌握，強調學科的系統(tǒng)性、完整性，教學過程中重視思維邏輯的嚴密性和形式邏輯思維的培養(yǎng)，其不足就是忽略了對學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。這種教育主要受凱洛夫教育學的影響，認為傳授知識是教學的主要任務，課程的設置必須以學科的基礎知識和技術技能為核心，認為學生學好了“雙基”就等于發(fā)展了智力。這種源于前蘇聯(lián)教育模式的教育體制，是以計劃經濟為基礎的，專業(yè)設置按工種來劃分，分工極細，在這種理念下，課程分類越來越細，各門學科的課程之間的融合性嚴重弱化。 在這種教育思想的影響下，我國的高等教育重視專業(yè)知識的深化，輕視綜合知識的積累，以知識為中心而不是以人的發(fā)展為中心的教育目標，已經遠遠不能適應社會的發(fā)展。

在20世紀50年代至60年代，世界性的課程思潮——結構主義課程占主要地位， 這是一種強調學文化、專門化、結構化的課程觀，主要是科學理性教育支配著大學的教育活動， 這種對專業(yè)教育的過分細化和過于專門化的傾向往往造成科學教育和人文教育的割裂。究其根本的原因還是人才觀、價值觀的問題， 所以要把以社會發(fā)展需求為中心的教育價值觀， 與以個人發(fā)展需要為中心的教育價值觀統(tǒng)一起來，形成“全人教育”的教育觀很有必要。

（三）“本土化教育”要向“國際化教育”轉變

美國高等教育的目標還有一個重要的特征就是全球化與本土化的較好結合。從課程設置可以看出，首先是規(guī)定設置全球化的課程目標， 即培養(yǎng)學生的“國際素質”， 然后才是在國際化目標下設置本土知識體系目標。這既是用全球性統(tǒng)一本土性，又是在本土性的基礎上體現(xiàn)全球性， 目的是讓受教育者適應國際化生活、多元文化社會和全球經濟大環(huán)境，從而成為世界的公民。

高等教育課程的國際化， 就是將跨國文化內容引入大學教學、研究、社會服務等各個方面，這也是21世紀許多國家大學教育改革的大趨勢。衡量一個大學國際化程度的比例，人們往往用國際學生比例、外語學習程度、國際交流、國際課程等幾方面指標來衡量，但是，更核心的指標還是國際化的課程，可以說國際化課程是高等教育國際化進程的中樞。

世界經濟合作與發(fā)展組織歸納出國際化課程的9種類型：（1）具有國際學科特點的課程，比如國際關系、歐洲法律等；（2）傳統(tǒng)原始學科領域的課程通過國際比較方法得以擴大的課程， 比如國際比較教育；（3）培養(yǎng)學生從事國際職業(yè)的課程，比如國際商務、國際會計；（4）外語教學中的有關課程，講授、學習特定的相互交流溝通問題， 培養(yǎng)跨文化交流與處理事務的技能；（5） 科際課程（Interdisciplinary programs），比如超過一個國家的地區(qū)研究；（6）旨在培養(yǎng)學生獲得國際專業(yè)資格的課程領域；（7）合作授予的學位或者雙學位課程；（8）課程必修部分由海外教師授課；（9） 包含有專門為海外學生設計的課程。通過這些課程的開設， 以達到培養(yǎng)目標中對學生國際素質的要求，包括：全球意識，比如相互依賴、世界一體、和平發(fā)展、環(huán)境保護、國際正義等；全球知識，包括世界地理、世界歷史、國際時事、國際語言、國際經貿等；全球技能，比如國際理解、國際交往、批判創(chuàng)新、信息處理、對話合作、終身學習等；全球價值觀，比如關心地球、維護人權、尊重生命、公正和睦等；全球行為，比如參與國際社會組織、全球安全行動等。

（四）不斷完善素質教育目標，努力推進教育、教學以及課程體系改革

20世紀90年代中期， 我國高等教育提出了文化素質教育的目標，也稱“素質教育”，素質教育“就是一種更加注重人才人文精神的養(yǎng)成和提高，重視人才人格的不斷健全和完善，更加重視使學生學會做人的教育理念” [7] 。素質教育以培養(yǎng)人的素質為終極目標，不僅要關注傳授給學生的各種知識、訓練和培養(yǎng)各種能力，更要關注教育的結果——個人內在素質的提升。

我國的素質教育與美國實施的心智教育同屬一種教育理念，但相對而言美國的心智教育起源較早，在實踐中形成了一套完善的課程體系和實施辦法，并培養(yǎng)出了一批又一批世界公認的高素質人才。而我國真正具有現(xiàn)代教育特征的高等學校課程體系形成于20世紀20年代。1929年，《大學組織法》和《大學規(guī)程》的頒布標志著我國高等教育制度的建立，這是最早的大學課程建設的根本大法。新中國成立后，我國高校的教學內容和課程體系基本上是向前蘇聯(lián)學習，課程體系單一、專業(yè)口徑狹窄、教學內容容易脫離實際。我國高校課程體系進行了三次較大的改革， 分別是1952年、1966年和20世紀80年代以后， 可以說目前的課程體系依然處在一個漸進的改革之中， 但我們的課程體系對于素質教育目標的支撐力度還不夠， 特別是當前大學教育面對龐雜的知識體系，要實現(xiàn)素質教育目標，還是需要課程體系的改革以及思維、理念、方法等全方位的改革。

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（責任編輯：郄彥平；校對：李丹）