語文教學(xué)中多元解讀的路徑與教學(xué)設(shè)計(jì)

唐惠忠

【摘 要】多元解讀作為文學(xué)作品閱讀的一個(gè)重要方面，不僅僅是一種解讀方式，也是一種開放的、有創(chuàng)新意識(shí)的思維方式。讓學(xué)生了解多元解讀，引導(dǎo)學(xué)生初步掌握怎樣進(jìn)行多元解讀，以及提醒學(xué)生注意多元解讀的邊界，是中學(xué)語文閱讀教學(xué)的一項(xiàng)基本任務(wù)。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)語文 多元解讀 路徑 邊界

隨著新課程的全面實(shí)施，通過對(duì)教材文本的多元解讀實(shí)現(xiàn)閱讀的多樣性、豐富性、創(chuàng)新性，已成為中學(xué)語文閱讀教學(xué)的一個(gè)重要特征。

一、認(rèn)識(shí)多元解讀

多元解讀指的是不同讀者在閱讀同一文本時(shí)，由于理解的角度、層面、背景、心理、文化等方面的不同，造成的對(duì)文本的感悟和體驗(yàn)、認(rèn)知和審美、建構(gòu)方式和意義生成等所呈現(xiàn)出的多元差異。

文學(xué)作品的多元解讀自古以來就存在著。一個(gè)典型的例子是關(guān)于《錦瑟》一詩的主旨解讀，歷來見仁見智。清代王漁洋在《論詩絕句》中曾說過“一篇錦瑟解人難”。著名紅學(xué)家周汝昌以為：“我覺得如謂錦瑟之詩中有生離死別之恨，恐怕也不能說是全出臆斷?！秉S世中教授選注《李商隱詩選》（中華書局2009年版）題解則指出：

自宋人至于清末，箋釋《錦瑟》者不下百家，大別有十四種解讀：以錦瑟為令狐楚家青衣，義山愛戀之未遂，是為“令狐青衣”說；以中二聯(lián)分詠瑟曲之適、怨、清、和，是為“詠瑟”說；以為錦瑟乃亡妻王氏生前喜彈之物，詩以錦瑟起興，睹瑟思人，是為“悼亡”說；以為詩“憶華年”，回?cái)⒁簧翜S苦痛，是為“自傷身世”說；又有“詩序”說，“傷唐祚”說，“令狐恩怨”說，“情場(chǎng)懺悔”說，“寄托君臣朋友”說，“無解”說，以及數(shù)種調(diào)和、折中，合二、三說為一說之說，等等。……余意《錦瑟》當(dāng)為“悼亡”之作，然身世之感在焉。

多元解讀產(chǎn)生的原因，大致包括如下方面：一是文本自身的豐富性、模糊性與歧義性。作家們?cè)谧髌分胁⒉豢偸敲鞔_地表達(dá)情感態(tài)度與思想觀念，他們是用語言去描述、用結(jié)構(gòu)去呈現(xiàn)、用寫作技巧去暗示，更何況有的作家寫作時(shí)就是想表達(dá)對(duì)所處世界和人生的多重感悟；同時(shí)，語言的意象性也豐富了它所表達(dá)的意思。二是讀者所處的歷史階段不同。讀者的經(jīng)歷、背景、知識(shí)、能力、視野與閱讀期待等各不相同，因此不同的讀者所讀到的與讀出的，當(dāng)然就有差異。三是文本與讀者都處于歷史中。文本創(chuàng)作之初的那個(gè)言語環(huán)境，會(huì)隨著歷史而發(fā)生變化，作者意圖與文本意蘊(yùn)因之會(huì)發(fā)生偏離。讀者的世界觀、價(jià)值觀與方法論也會(huì)隨著時(shí)代的發(fā)展而變遷，所以不同歷史階段的讀者對(duì)文本意義或作者意圖的建構(gòu)就處于不斷的創(chuàng)生與更新之中。

語文課程標(biāo)準(zhǔn)提倡個(gè)性化閱讀，倡導(dǎo)多元解讀?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》指出，“閱讀中的對(duì)話和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀”，“充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性，尊重學(xué)生個(gè)人的見解”，“注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”。這些閱讀建議借鑒、吸納了文藝?yán)碚撗芯康某晒P(guān)注文學(xué)閱讀的主體姿態(tài)?？梢哉f，多元解讀能夠充分發(fā)掘文本的豐富內(nèi)涵和多元特質(zhì)，最大限度地彰顯文本的審美價(jià)值；又能使讀者在求新、求異、求變的閱讀活動(dòng)中激發(fā)閱讀興趣，激起探究欲望，深化和拓展思維，發(fā)展想象能力、思辨能力、批判能力和創(chuàng)新能力，最大限度地發(fā)揮文本的教育價(jià)值。

二、多元解讀的路徑與教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）多元解讀的基本路徑

多元解讀是有路徑的。魯迅先生在論及《紅樓夢(mèng)》的閱讀理解時(shí)有段名言：“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事?！边@段論述提供的一條路徑，就是讀者根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解讀。與此相對(duì)應(yīng)的是以還原作者的命意為主的解讀。如孫紹振先生認(rèn)為《荷塘月色》的“頗不寧靜”，是出于朱自清先生的“倫理的不自由”。又如江蘇名師張克中依據(jù)雨果“美丑對(duì)照原則”的核心（“雨果所說的美丑絕非僅僅是此岸與彼岸的關(guān)系，絕不單單是‘我與‘他的關(guān)系，‘丑就在美的旁邊更多是一個(gè)人的內(nèi)心，‘惡與善并存更多是一體共生的正反兩面”），深入解讀《一滴眼淚換一滴水》中的克洛德形象，令人信服地揭示了對(duì)于“克洛德看到刑臺(tái)上是伽西莫多時(shí)匆忙走開的舉動(dòng)”，我們“應(yīng)該有多樣的理解”。張老師在文中寫道：“或許，伽西莫多受刑的場(chǎng)面讓他內(nèi)心的良知受到了譴責(zé)，內(nèi)心的道德感讓他受到了恥辱的批判、有罪的自我否定。同時(shí)，作為一個(gè)人，他也會(huì)產(chǎn)生下意識(shí)的自我保護(hù)舉動(dòng)，他的匆忙走開似乎就可以理解成是這種自我保護(hù)意識(shí)下的行為。當(dāng)然我們今天可以以局外人的身份批判他，但在一個(gè)具體的情境下，正如雨果所說，丑與惡是糾結(jié)矛盾的，不是那么容易區(qū)分的，我們很難判定克洛德此次的舉動(dòng)是純粹的‘丑還是‘惡，人性的復(fù)雜就在這里，或許，它也是我們可以理解的不太崇高的人性舉動(dòng)?！?/p>

除了以上路徑，我們還可以從歷史、當(dāng)下兩個(gè)角度來解讀文本。如魏征《諫太宗十思疏》是一篇文質(zhì)兼美的奏疏，但文章的豐富內(nèi)涵對(duì)今天的青年學(xué)生提高道德修養(yǎng)和思想情操仍有明顯的教育意義——“居安思危”“戒奢以儉”“慎始敬終”“虛心納下”等道理也適用于現(xiàn)在。此外，還可將豐富多樣的文學(xué)批評(píng)方法（如原型批評(píng)、倫理道德批評(píng)、女性主義批評(píng)、語言學(xué)批評(píng)等）引入閱讀教學(xué)，多層次、多角度地對(duì)作品進(jìn)行闡釋。例如用原型批評(píng)理論解讀曹禺的《雷雨》，我們會(huì)感到劇本的主題、情節(jié)、人物似曾相識(shí)——事實(shí)上，《雷雨》呈現(xiàn)了戲劇中常見的三種母題，即復(fù)仇、亂倫、棄婦。

（二）多元解讀在教學(xué)設(shè)計(jì)中的切入點(diǎn)

一是主題的多義性。一些名家名篇的主題，似乎早有定論，但隨著社會(huì)的發(fā)展，對(duì)其主題的認(rèn)識(shí)也不斷豐富。著名特級(jí)教師“青春語文”的倡導(dǎo)者王君老師曾深度解讀莫泊桑的《我的叔叔于勒》。她從“自始至終，在文本里，于勒都僅僅只是一個(gè)‘符號(hào)”、“于勒書信內(nèi)容的虛假一眼便可以看出”、“十年來，在內(nèi)心深處，菲利普夫婦一直膽戰(zhàn)心驚地懷疑著于勒發(fā)財(cái)之夢(mèng)的荒誕”、“《我的叔叔于勒》最使人揪心的描寫，還是小人物的生存狀態(tài)的無奈”、“哲爾賽的旅行，讓他們感受到‘快活而驕傲的原因也絕不僅僅是玩耍本身，而是旅行帶給人的尊嚴(yán)感和幸福感”等五個(gè)方面，有力地闡明了“于勒早就超越了于勒本身，他不過是菲利普這樣的灰色人物的灰色人生的一個(gè)不可或缺的灰色理想”，“于勒，其實(shí)不過是菲利普夫婦灰色人生的一抹亮色，是他們?yōu)樽约洪L(zhǎng)夜漫漫的人生點(diǎn)燃的唯一的一盞長(zhǎng)明燈罷了”，從而饒有新意地將作品主題歸納為“灰色小人物的灰色理想的幻滅”。

二是人物性格的多重性。有些作品塑造的人物具有多重性格、矛盾性格，表現(xiàn)了人物性格的復(fù)雜性，對(duì)這類人物的解讀常常是多種多樣的，有時(shí)甚至頗有爭(zhēng)議或針鋒相對(duì)。如《雷雨》中周樸園這一人物形象，一度被視為殘酷、自私、虛偽的資本家的代表；而他對(duì)侍萍的感情，也被冠以了“虛偽”的帽子。但是，如果我們從“精神分析”的角度（弗洛伊德的精神分析學(xué)說是精神分析的理論基礎(chǔ)和依據(jù)，弗洛伊德把精神活動(dòng)分為三個(gè)領(lǐng)域：本我、自我和超我）加以審視，就會(huì)發(fā)現(xiàn)周樸園幾十年來對(duì)侍萍的情感是矛盾而復(fù)雜的：傷害與悔恨并存，冷漠與真誠同在。周樸園的“本我”“自我”“超我”一直在不斷地沖突著、碰撞著。他從未忘記過侍萍，經(jīng)常看侍萍的照片，記著她的生日，三十年來居室擺設(shè)依然按侍萍當(dāng)初在時(shí)的樣子，一直都在打聽過去的事……所有這些，怎一個(gè)“虛偽”了得？拋開周樸園的冷酷、自私，我們同時(shí)看到了他的孤獨(dú)與脆弱。只有看到了這些，才能更好地理解周樸園作為一個(gè)普通人性格的復(fù)雜性，也才能更好地理解周樸園這個(gè)形象。

三是內(nèi)涵的豐富性。文學(xué)鑒賞過程中產(chǎn)生的聯(lián)想、感悟是因人而異的，這在詩歌鑒賞中表現(xiàn)得尤為突出。例如王安石《泊船瓜洲》中有名句“春風(fēng)又綠江南岸”，聯(lián)系作者兩度拜相的背景，我們會(huì)感到“又綠”二字隱隱傳達(dá)出某種政治心態(tài)。它究竟反映的是詩人東山再起，對(duì)變法前途的執(zhí)著信念，還是流露出因朝中紛繁復(fù)雜的派系斗爭(zhēng)，產(chǎn)生重新掌權(quán)后再遇不測(cè)的擔(dān)心呢？如果讀者是個(gè)樂觀開朗、積極向上且身處順境的人，或許會(huì)傾向于前一種理解；反之，如果讀者多愁善感、屢遭挫折而郁悶糾結(jié)，很有可能作出后一種解讀。

需要強(qiáng)調(diào)的是，教師只有充分尊重學(xué)生的主體感受，鼓勵(lì)學(xué)生多討論，學(xué)生才能在閱讀過程中迸發(fā)他們智慧的火花，彰顯個(gè)性的風(fēng)采。實(shí)施多元解讀，首先要在語文教學(xué)觀上實(shí)現(xiàn)根本的改變，只有把過去教師滿堂灌、一言堂的教學(xué)方式變?yōu)閷W(xué)生自主活動(dòng)、討論式的教學(xué)方式，把教師的絕對(duì)權(quán)威角色變?yōu)楹献骰锇榻巧?，學(xué)生才會(huì)敢于和教師進(jìn)行交流，敢于表現(xiàn)自我。要使學(xué)生的多元見解得到很好的表述和交流，一般應(yīng)采用討論的方式來展開。教師在設(shè)計(jì)討論時(shí)，要考慮本班學(xué)生的具體情況，進(jìn)行合理分組，注意在每個(gè)小組中安排能主動(dòng)發(fā)言的學(xué)生。另外，對(duì)于討論的題目和內(nèi)容要精心設(shè)計(jì)，要與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相吻合。只有這樣，學(xué)生才能在討論中真正暢所欲言。比如邢小雷老師教讀《失街亭》，安排學(xué)生多元解讀了兩個(gè)疑難問題：一是“失街亭，誰之過”；二是“諸葛亮該不該斬馬謖”。在學(xué)生交流探究成果時(shí)，邢老師特別提出三點(diǎn)建議：（1）發(fā)言時(shí)一定要緊扣文本，不要架空分析。（2）在交流時(shí)要堅(jiān)持己見，但不要固執(zhí)狡辯；要善于傾聽別人的意見，但不要隨波逐流。（3）要盡量使自己的答案簡(jiǎn)潔、有條理。請(qǐng)看課堂上學(xué)生針對(duì)“失街亭，誰之過”展開的交流：

第一種觀點(diǎn)，街亭之?dāng)。R謖應(yīng)負(fù)主要責(zé)任。馬謖狂妄自大，公然違令，以致蜀軍咽喉之地迅速丟失，造成全局被動(dòng)。

第二種觀點(diǎn)，街亭之?dāng)?，諸葛亮應(yīng)負(fù)主要責(zé)任?！笆Ы滞ぁ钡脑蚩上氲降挠校孩僦T葛亮用人不當(dāng)。②馬謖紙上談兵。③諸葛亮大意，明知街亭乃咽喉之路，為何不親統(tǒng)大兵把守。④馬謖剛愎自用，不聽良言相勸。⑤司馬懿厲害……但全面分析一下，何為根本原因？還是諸葛亮用人不當(dāng)。要知道，先帝劉備早就說過，馬謖“言過其實(shí)，不可大用”；就連司馬懿都知道此人“徒有虛名，乃庸才耳”。

第三種觀點(diǎn)，關(guān)鍵并不在失街亭，而在諸葛亮此次北伐的戰(zhàn)略錯(cuò)誤。蜀漢勢(shì)弱，曹魏勢(shì)強(qiáng)，諸葛亮戰(zhàn)略上處于劣勢(shì)，非用奇謀不能取勝。假如聽從魏延之計(jì)，以奇兵經(jīng)子午谷突襲長(zhǎng)安，以主力由褒斜道猛攻郿城，二地守將絕非諸葛亮對(duì)手（當(dāng)時(shí)司馬懿賦閑苑城），則長(zhǎng)安指日可下。司馬懿的評(píng)論可證這一觀點(diǎn)：“諸葛亮平生謹(jǐn)慎，未敢造次行事。若是吾用兵，先從子午谷取長(zhǎng)安，早得多時(shí)矣?！薄爸T葛一生唯謹(jǐn)慎”，不使險(xiǎn)招失良機(jī)，也就只能“長(zhǎng)使英雄淚滿襟”了。

三、多元解讀的邊界

當(dāng)前，有些“多元解讀”忽視了作品的整體和本質(zhì)意義，忽視了作品創(chuàng)作的來龍去脈和歷史背景等，這些都是我們教學(xué)或閱讀中應(yīng)該避免的——一句話，多元解讀應(yīng)該有邊界。多元解讀是解讀而不是誤讀、錯(cuò)讀。接受美學(xué)的代表人物伊瑟爾在肯定作品意義不確定性的同時(shí)，也在尋找意義相對(duì)的“確定性”。在他看來，文本的“空白”雖然指向文本中未曾實(shí)寫出來的部分，但文本已經(jīng)寫出來的部分卻為讀者提供了“重要的暗示或提示”。他把這個(gè)能給予讀者暗示或提示、召喚讀者參與創(chuàng)造的部分叫做“召喚結(jié)構(gòu)”。一方面，文本的空白吸引、激發(fā)讀者進(jìn)行想象和填充；另一方面，“召喚結(jié)構(gòu)”又暗示乃至決定著解讀的自由度和意義闡發(fā)的可能范圍。湖北大學(xué)李儒大先生也指出多元解讀應(yīng)“遵循以下兩點(diǎn)：第一，解讀必須由文本而發(fā)。完全脫離文本，無視文本的任意發(fā)揮，已超越了‘多元所允許的限度。第二，解讀必須符合情與理的要求，即既要符合人之常情的要求，也要符合邏輯的要求。臆說肯定不在‘多元的詮釋之列”。

有位教師執(zhí)教英國(guó)小說家高爾斯華綏的《品質(zhì)》。小說寫誠實(shí)敬業(yè)、熱愛自己技藝的靴匠格斯拉，他寧肯餓死也不愿降低靴子的質(zhì)量，以此表現(xiàn)出底層勞動(dòng)者高尚的勞動(dòng)道德。該教師把重點(diǎn)環(huán)節(jié)放在了格拉斯死因的探究上，這未嘗不可。但有些學(xué)生認(rèn)為格拉斯之死，是理想主義造成的，是不能適應(yīng)時(shí)代潮流，是過于保守、不知變革，等等。其實(shí)在這里，學(xué)生對(duì)文本的解讀走到一條歧路上去了，這直接導(dǎo)致了文本意義的失落，甚至?xí)韺?duì)文本的戕害，而教師未加糾正，反而給予表揚(yáng)，并美其名曰“開放”。正確的做法應(yīng)該是：指導(dǎo)學(xué)生從文本出發(fā)，抓住關(guān)鍵語句點(diǎn)撥學(xué)生，讓他們認(rèn)識(shí)到格拉斯寧可餓死也不肯偷工減料的高尚品質(zhì)，認(rèn)識(shí)到工業(yè)革命、市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)帶來的商業(yè)誠信危機(jī)。學(xué)生在解讀文本過程中出現(xiàn)“誤讀”是正常的，也可能是經(jīng)常的，我們老師就應(yīng)發(fā)揮積極的指導(dǎo)作用，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入正確的、深層次的“對(duì)話”狀態(tài)中去，以便獲得真知。

“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，這句話廣為人知，但另一句話也很流行，那就是“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，但總是哈姆雷特，不會(huì)是哈里·波特”。說到底，多元解讀總是有邊界的，決不能遠(yuǎn)離文本的核心，走出文本的邊緣。另外，對(duì)文本的解讀固然可以從多個(gè)方面出發(fā)，但不能只停留在提出觀點(diǎn)上，解讀的重點(diǎn)應(yīng)置于解和讀，即緊密結(jié)合文本，根據(jù)文本有理有據(jù)地進(jìn)行闡釋。

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（作者單位：江蘇省太倉高級(jí)中學(xué)）