“以讀促寫”的教學(xué)實踐研究

于淑哲

摘 要： 目前的以課本為主，在規(guī)定課時內(nèi)按部就班地開展閱讀教學(xué)勢必?zé)o法完成規(guī)定的閱讀量，更談不上取得較高的閱讀效果。本文針對這一問題，結(jié)合我院開展的“以寫促讀”的教學(xué)實踐，論證寫作對英語閱讀教學(xué)的促進作用，為英語閱讀教學(xué)實踐開辟一條新的思路，供大家參考。

關(guān)鍵詞： 英語閱讀教學(xué) 以讀促寫 教學(xué)實踐

一、英語閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀

國內(nèi)外許多語言學(xué)家都一致認(rèn)為，語言教學(xué)是第一位的，閱讀教學(xué)是語言教學(xué)的重要組成部分。閱讀是作者和讀者之間信息的解碼過程，是意識之間的信息傳遞過程（Christine Nuttall，1994）。Grellet（1981）提出閱讀首先是為了得到樂趣，為了獲取信息。目標(biāo)明確的英語閱讀教學(xué)應(yīng)該本著培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣，拓展閱讀范圍，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的熱情的理念改善教學(xué)方法和模式，發(fā)揮閱讀在英語學(xué)習(xí)中的基礎(chǔ)作用，提高閱讀學(xué)習(xí)的效率。而如今的教學(xué)現(xiàn)狀恰恰相反：隨著就業(yè)壓力的加大，英語學(xué)習(xí)已經(jīng)變成為為通過級別考試或各種入門考試而進入“應(yīng)試”學(xué)習(xí)的模式。在這樣的環(huán)境下的英語閱讀教學(xué)一般被限定為“閱讀應(yīng)試”教學(xué)：教師教學(xué)的重點是借助所讀課文的知識點開展以語言知識為基礎(chǔ)的訓(xùn)練，而學(xué)生的學(xué)習(xí)過程主要是背單詞、學(xué)習(xí)語法的過程；學(xué)生的閱讀內(nèi)容多為適合考試難度的短文，鍛煉的是詞匯、語法和一定的做題技巧，很少涉及文化知識的學(xué)習(xí)。這樣的教學(xué)模式忽視培養(yǎng)學(xué)生的語篇分析能力、語言運用能力，使學(xué)生的閱讀變成“只見樹木不見森林”，當(dāng)然更談不上語言綜合能力的提高了。

二、“以寫促讀”的理論和實踐

近年來，有些學(xué)者，如Goodman和Smith（1971）從心理語言學(xué)的角度定義閱讀過程是“主動的認(rèn)知過程”。Thorndike（1984）提出閱讀是解決問題的主動過程。他們發(fā)現(xiàn)閱讀和寫作幾乎是兩個相同的過程，共同擁有關(guān)鍵性的認(rèn)知機制。司托茨基（Stotsky）在1987年綜合了有關(guān)閱讀與寫作關(guān)系的調(diào)查后發(fā)現(xiàn)：寫作活動對提高閱讀理解非常有幫助，反之，通過閱讀提高寫作的方法也證明是很有效的。這些語言學(xué)家一方面強調(diào)了閱讀過程的主動性原則，另一方面突出了寫作和閱讀的相輔相成的關(guān)系，為“以寫促讀”教學(xué)實踐提供了理論支持?？死辏↘rashen）語言習(xí)得的監(jiān)控模式（the monitor model）認(rèn)為：形成語言能力的是那部分通過以意義交流為目的的隱性語言知識，而不是通過對語言知識的講解和練習(xí)所學(xué)會的顯性語言知識?！耙詫懘僮x”的教學(xué)實踐充分發(fā)揮了寫作和閱讀的相互依賴、相互促進的功能，既調(diào)動了學(xué)生的閱讀主動性，外延廣泛的課外閱讀又能夠把自己的思想積極地表達(dá)出來。這種做法能夠促進學(xué)生模擬語言的使用，豐富學(xué)生的語言知識，明確英語閱讀的動機，從而把顯性語言知識轉(zhuǎn)化為隱形語言知識，使語言的使用變成自主、自動的交流過程?！耙詫懘僮x”的教學(xué)實踐根據(jù)以上理論，分以下兩個寫作過程達(dá)到促進閱讀過程進行進而達(dá)到提高閱讀興趣和增強效果的目的，即：寫作預(yù)測性報告和寫作總結(jié)性報告——讀書筆記。

（一）寫作預(yù)測性報告對閱讀教學(xué)的促進作用

Goodman（1967）在做了大量研究的基礎(chǔ)上得出閱讀是一種心理語言猜謎游戲過程的結(jié)論，并提出了“自上而下”或“意念驅(qū)動”模式。Goodman的這一模式認(rèn)為讀者在接觸到閱讀文本時，其中的標(biāo)題、某個詞、某個圖表，甚至某個符號都有可能激活讀者大腦中的某些相關(guān)知識，從而使讀者找到閱讀定位并形成對所讀內(nèi)容的預(yù)測。成功的預(yù)測可以使讀者順利地完成閱讀；反之，讀者將不得不推翻自己的預(yù)測，尋找新的“論據(jù)”，并不斷形成新的預(yù)測，直到完成閱讀。應(yīng)該說預(yù)測最大限度地激發(fā)了學(xué)生對閱讀材料內(nèi)容及主題的求知欲望。學(xué)生越迫切想得知閱讀材料的內(nèi)容，他們就越能夠較快地完成閱讀且越能掌握文章的主題。閱讀教學(xué)應(yīng)該充分利用學(xué)生的這種心理，促進學(xué)生進行積極的預(yù)測實踐。教師通過必要的背景知識介紹和基礎(chǔ)性問題的設(shè)置，引領(lǐng)學(xué)生朝接近主題的方向展開討論。

以閱讀D.H.勞倫斯的短片小說“The Rocking-Horse Winner”為例介紹促進預(yù)讀的過程：學(xué)生預(yù)習(xí)時普遍反應(yīng)內(nèi)容簡單，沒什么意思。針對這個問題，教師在授課開始時介紹勞倫斯，包括他的作品、寫作特色等，目的是讓學(xué)生感受到所讀作品出自名家，心理自然產(chǎn)生重視的感覺。接下來，教師提出問題，如：誰是文章的主人公；Paul的媽媽怎么樣？Paul的家庭狀況怎么樣？誰教會Paul賭馬的？Paul為什么會預(yù)測賽馬結(jié)果？借以激發(fā)學(xué)生的求知欲望。然后可以要求學(xué)生加上個人的想象發(fā)揮，在規(guī)定的時間內(nèi)完成字?jǐn)?shù)有限但條理清楚、邏輯性強的短文。教師歸納學(xué)生的預(yù)測寫作結(jié)果，就學(xué)生分析的內(nèi)容提出疑問，使學(xué)生充滿熱情地尋求答案，進而使教學(xué)在充滿樂趣的氛圍中順利進行。Grellet做過相關(guān)的研究并把這一過程總結(jié)為：瀏覽→預(yù)測→略讀→確認(rèn)或修正預(yù)測→進一步預(yù)測→再次更仔細(xì)地閱讀（1981：7）。

（二）寫讀書筆記對閱讀教學(xué)的促進作用

閱讀教學(xué)從表面上看是信息的輸入，而實際上是在語言知識大量輸入的同時，通過語言輸出以便強化的雙向過程。在語言輸入的基礎(chǔ)上，以輸出強化輸入的閱讀教學(xué)要求從多角度對教學(xué)過程進行控制，在閱讀教學(xué)中進行有效的、充分的輸出，使學(xué)生的閱讀效果直接本現(xiàn)為實際的應(yīng)用能力，Swain（1985）提出的可理解輸出假說指出：外語學(xué)習(xí)者需要有機會去發(fā)展正確的語言運用，鍛煉表達(dá)語言能力；通過寫和說這種輸出性的語言運用，有效地達(dá)到語言習(xí)得的目的。克拉申（Krashen）也提出閱讀輸入必須是能夠理解的，這是學(xué)生吸收語言輸入的前提條件。

沿著預(yù)測的線索對閱讀材料進行判斷式閱讀，分析文章結(jié)構(gòu)，總結(jié)文章主題，達(dá)到閱讀預(yù)期效果。在這一過程中，學(xué)生不可避免地要受到生詞、語法、句型等知識點的困擾，教師的教學(xué)進程不得不在個別知識點上停留，流暢的閱讀教學(xué)因此中斷。閱讀過程中遇到的語言難點是教師和學(xué)生不可回避的內(nèi)容，教師如果在這方面過多投入，則閱讀課程難免進入“精讀”教學(xué)模式，而學(xué)生對于全文主旨的探尋難免要迷失在這些“中斷”中，閱讀教學(xué)完成時，學(xué)生難免仍然處于“只見樹木不見森林”的狀態(tài)。

要求學(xué)生在閱讀完成后寫作讀書筆記是解決閱讀過程中的這種矛盾的一種嘗試。讀書筆記是信息輸出的文字形式，且要求學(xué)生對閱讀材料有更深、更細(xì)的理解。學(xué)生在動手和動腦的寫作過程中吸收和靈活運用從文章中學(xué)到的詞匯、句型、語法等知識，使自己的寫作能力得到提高的同時，借此過程對文章的條理進行規(guī)整，保證了閱讀教學(xué)內(nèi)容的完整性，從而強化了閱讀教學(xué)效果。而學(xué)生在寫作過程中意識到自身語言知識的不足將刺激其更加積極地進行相關(guān)知識的選擇性輸入；而對自己目的語內(nèi)容表達(dá)不充分的問題，將通過對篇章更深層次的挖掘，進行主動的選擇性閱讀加以補充。通過這些被激發(fā)的選擇性輸入和閱讀，學(xué)生的語言知識和文化知識更容易轉(zhuǎn)變成長期的記憶儲備，最終成為他們知識結(jié)構(gòu)的組成部分。讀書筆記從形式上可分為總結(jié)型和分析評論型兩種。總結(jié)型要求就文章內(nèi)容、結(jié)構(gòu)進行分析與總結(jié)，借鑒文章中的詞組、句型和文章結(jié)構(gòu)，根據(jù)學(xué)生的理解重組文章，是對原文的一種重寫。分析評論型要求學(xué)生在總結(jié)文章的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的理解，對作者的觀點、寫作方法加以分析、評論。

三、結(jié)語

有人提出寫作能力較強的人通常閱讀能力也較強，寫作能力較強的人比寫作能力較弱的人閱讀量大，由此可見寫作活動對于閱讀能力提高的促進作用?！耙詫懘僮x”作為一種閱讀課程教學(xué)手段激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造意識和主動思維能力，培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣和熱情，是活躍閱讀課堂教學(xué)的一種有效嘗試。在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)充分發(fā)揮導(dǎo)向作用，激發(fā)學(xué)生思考的熱情，引領(lǐng)學(xué)生向著接近目標(biāo)的方向思考。教師在選擇閱讀教材時應(yīng)認(rèn)真考慮學(xué)生的實際水平，在現(xiàn)有教材的基礎(chǔ)上補充一些既能激發(fā)學(xué)生思考熱情，又能拓寬學(xué)生視野，提升學(xué)生知識水平的文章。指導(dǎo)學(xué)生開展廣泛的課外閱讀并給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，創(chuàng)造良好的閱讀環(huán)境。

參考文獻：

[1]Swain，M.Three Functions of Output in Second Language Leaning.上海外語教育出版社，1994.

[2]Sandra Silberstein.Techniques and Resources in Teaching Reading.上海外語教育出版社，2002.

[3]Francoise Grellet.Developing Reading Skills.人民教育出版社，2000.

[4]Christine Nuttall.Teaching Reading Skills in a Foreign Language.上海外語教育出版社，2002.

[5]朱廣全.從寫作和閱讀的關(guān)系看寫作對閱讀的影響.玉林師范學(xué)院學(xué)報，2005（4）.