摘 要：真正的課堂，應拒絕完美。要變“教氣”橫行的“要我怎么樣”為“學氣湯湯”的“我要怎么樣”。“教氣”止，“學氣”興，則課堂活。教師不存在“講不講”的問題，關鍵是“講”的時機和對內(nèi)容的選擇，當講則講。語文教師更須時刻保持清醒的頭腦，其中最重要的就是對語文課程目標的總體觀照與語文教學的具體實施的關系的把握，正確處理課堂動與靜的關系，能高屋建瓴地處置每一種語文學習行為，正真做到陶醉而不迷失，清醒而富感染。

關鍵詞：語文課堂 完美與真實 學生活動與教師講解 動與靜

課改十年，回視語文課堂教學的幾個問題，有些認識需要重申。

一、課堂的完美與真實

見過很多課堂，設計得滴水不漏，結構嚴謹，課件精致，進行有序，師生“配合”良好，課堂也很熱鬧?？傊?，很“完美”。我們應該反對這種課堂，盡管筆者也一度熱衷這種課堂。因為這里面“匠氣”太濃，“教氣”太濃，很有“作秀”的味道。

按新課程理念分析一下，這種課堂表面繁榮下仍是以教師為中心，沒有真正落實學生的主體地位；教師沒有足夠關注學生的感受，學生也只是讓教師牽著（或曰引著）走，亦步亦趨，沒有發(fā)自內(nèi)心的學習需要。這是一種遠離原生態(tài)的課堂，是一種技術化了的課堂。

真正的課堂，應拒絕完美。課堂進行應是出人意料的，許多答非所問、偏奇古怪的狀況隨時可能發(fā)生。教師事先對學習內(nèi)容（如閱讀的文本）有深刻理解，胸中有學生學習該內(nèi)容的總體目標和促進學生更快成長的理念，其它大都需要臨場發(fā)揮。這時的“計劃路線”往往被現(xiàn)實的礁石改變。就語文課而言，比如學習一篇課文，教師須對課文有深刻透徹的理解，清楚地知道學生學習本文的目的，然后你盡可設計教法，但最后發(fā)現(xiàn)，只有在課堂進行中才能找到真正的教法。你覺得當時的臨時舉措不很完美，但你能充分感到師生間有一種東西在流動，一直向前，向前，大家彼此都覺得很美妙。這種流動的東西我們稱之為“學氣”?！皩W氣”大了，一切問題都解決了。

“學氣”是什么呢？所謂“學氣”，是相對“教氣”而言的，就是讓學生感到某種渴望——渴望了解，渴望參與，渴望探究，渴望解答。這個過程中，學生主動地閱讀，敏銳地發(fā)現(xiàn)問題，積極地思考，并想方設法向他人（老師和同學）尋求幫助或合作，直到最終解決問題。總之，就是變“教氣”橫行的“要我怎么樣”為“學氣湯湯”的“我要怎么樣”?！敖虤狻敝?，“學氣”興，則課堂活。[1]

二、學生活動與教師講解

新課程特別重視學生自己的活動，主張在生活、活動、實踐中學習，反對過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度。實踐中很容易造成誤解：課堂中只有學生的聲音，教師不敢說話了。到底教師該不該講話？該講什么話呢？

教師當然要講話。理論上教師不講話的課堂是不存在的。教師的話也不只限于組織性的、提問題的。教師是課堂的參與者之一，首先與學生一樣，有公平參與課堂的權利。其次，教師是“平等中的首席”，他的話往往是引導性的、總結性的、深化性的。第三，教師是課堂的評價者，針對學生談話，追問、啟發(fā)的話必須說，而且極為重要，這些話往往是推動課堂活動深入進行的關鍵因子。而在實際教學中，這種話教師說得往往是少了，或是不夠恰當。第四，教師的講解性談話也很重要。探究學習與接受性學習不是對立的、排他的，二者各有所長，需優(yōu)勢互補。教師相對于學生在某方面的知識豐富得多，而學生不知道或知之甚少，又不可能也沒必要親歷探究，這時就需要教師“講”出來。換言之，不存在“講不講”的問題，關鍵是“講”的時機和對內(nèi)容的選擇。方法的講解也很重要。比如學習新詩，就有必要講解讀詩的基本方法。很多方法是前人從多次失敗中得出的經(jīng)驗，沒有必要也不能再讓學生走那些彎路。

深入探討一下，教師在教學中，一方面應尊重學生在學習過程中的獨特體驗，鼓勵學生自由地、創(chuàng)造性地、個性化地解決問題和理解文本。但另一方面，學生的理解和辦法不一定是正確的、最好的，教師應通過對話、提問、比照、分享、合作甚至講解等交往手段來促進對知識的深層理解，幫助學生不斷克服由于自身認識局限性所導致的主觀性偏差。

三、課堂的動與靜

那種“告訴”式的教育創(chuàng)造的“靜”（只有沙沙的記錄聲），禁錮思維，窒息創(chuàng)造，抹殺個性，非改不可。但改要從本質上改，不能只是改成一種只在外表上“動”起來的“熱鬧”。關鍵是思維的活躍和情感體驗的深度進行。這些，有很多時候反而表現(xiàn)為“靜”。李鎮(zhèn)西說：“有時候，沉默也是一種參予”[2]，就是這個道理。尤其語文學習，更需要“靜”。一個人的靜靜的讀文本，靜靜的聯(lián)想和想象，靜靜的體驗?！坝懻摗薄疤骄俊倍家谶@“靜”的基礎上進行；并且大多的語文問題是不需所謂分組討論和探究的。交流固不可少，但多不需那種熱熱鬧鬧的分組形式。很多教師卻一味陶醉在這種“動”和熱鬧上，根本問題就是頭腦不清醒，沒有認識清楚課堂“動”與“靜”的本質及辨證關系。更有甚者，抽身課堂之外，讓學生完全自由地談論，變成了“街談巷議”，或是就無聊的問題爭執(zhí)不休，結果動是動起來了，不僅沒產(chǎn)生智慧的火花，反面促生了浮躁、淺薄、強辯之風，更加使人思想膚淺。這種陶醉就更可怕了，教師已喪失了一個組織者的最起碼的作用。

之所以出現(xiàn)上述現(xiàn)象，就是缺少清醒的頭腦，缺少對教育教學規(guī)律和新課程精神的本質認識。這往往是道聽途說一些具體操作方法或錯誤理解了新課程理念而演繹出的具體做法。語文一科的教學，尤其復雜。這就更須教師時刻保持清醒的頭腦。其中最重要的就是對語文課程目標的總體觀照與語文教學的具體實施的關系。

實際語文教學中，教師往往會因執(zhí)著于某一細微小點上，而忽視對課程目標的總體觀照，從而導致最終的教學偏離課程目標。中小學語文教學應始終抓住語言這個中心，但是應主要把作為工具的語言運用能力、語感能力的培養(yǎng)融于人文文本（指通常學生接觸的課文之類，意在強調(diào)包含人文因素而已）的感受中，而不宜大量單獨進行單純的語言訓練；反之，作為人文性的語文的學習（情感的、態(tài)度的、價值觀的、文史的、審美的等人文素養(yǎng)的諸方面），也不能脫離語言文本（意在強調(diào)本質是語言藝術）的學習而單獨進行，以防把語文課蛻變?yōu)榈赖抡f教課、政治思想課、思維訓練課、與語文無密切關聯(lián)的實踐課、非語文問題的討論課（或談論、探究、圓桌會議等形式的課），等等。

總之，語文教師尤須深入鉆研課程理論，把握其精髓，使自己有一個清醒的頭腦，能夠正確處理動與靜的關系，能高屋建瓴地處理每一節(jié)課，處置每一種語文學習行為，正真做到陶醉而不迷失，清醒而富感染。

注釋：

[1]張建新：《“學氣”興，則課堂活》，山東教育（中學），2006年，第4期。

[2]李鎮(zhèn)西：《漫談語文教學的課堂民主》，語文教學通訊（高中刊），2003年，第9期。

（張建新 山東省鄒平縣第一中學 256200）