確定文本解讀的起點(diǎn)是有效閱讀的基礎(chǔ)

林溫云

教會(huì)學(xué)生能讀書(shū)，即教會(huì)學(xué)生如何能正確、準(zhǔn)確地讀出文本原有的信息，明確文本解讀的價(jià)值取向，是中學(xué)語(yǔ)文必須完成的任務(wù)。但是，現(xiàn)狀明示，我們沒(méi)有完成，至少可以說(shuō)沒(méi)有很好地完成這個(gè)任務(wù)。原因是多方面的，但有一點(diǎn)很明確，就是文本解讀的起點(diǎn)沒(méi)有得到確定。文本解讀的起點(diǎn)的確定，是有效閱讀的基礎(chǔ)。只有確定起點(diǎn)，才能順利地走完閱讀的全過(guò)程。

一、文本解讀的起點(diǎn)：文本的“本體性”

文本的“本體性”就是指作者原本創(chuàng)作的初衷，是文本意義生成的客觀規(guī)定性，這是無(wú)法改變的。

有一句耳熟能詳?shù)脑挘阂磺€(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。從理論上講是可以說(shuō)的，然而在實(shí)際閱讀中，不要說(shuō)是“一千”，即使“一萬(wàn)”“一千萬(wàn)”，哈姆雷特的最基本的模樣仍然是莎翁心目中的模樣。這里最關(guān)鍵的是“基本”二字。美國(guó)學(xué)者多爾所有一個(gè)“多元有界”的理論，“界”，我們可以把它詮釋為文本思想的“基本邊界”。確定文本的“基本邊界”，把守住它在文本里的外延，才可準(zhǔn)確理解它的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。

小說(shuō)《在橋邊》中的有這樣一段話：“要我數(shù)在一座新橋上走過(guò)的人。他們以用數(shù)字來(lái)表明他們的精明能干為樂(lè)事，一些毫無(wú)意義的空洞的數(shù)目字使他們陶醉?！睆淖髡邉?chuàng)作初衷出發(fā)，不難解讀，這段話主要是為了表達(dá)“我”對(duì)德國(guó)戰(zhàn)后官僚做法的反感，具有反諷意味。但是有一本經(jīng)典的教輔材料卻這樣來(lái)解讀這段話：“在生活中，人們總以為一些大事才有意義，于是就忽略了一些看似平常的事情。而德意志民族卻能超越這一點(diǎn)，體現(xiàn)了他們嚴(yán)謹(jǐn)、認(rèn)真、科學(xué)的傳統(tǒng)。數(shù)字可以印證橋的價(jià)值，也可以查看橋的承重是否達(dá)標(biāo)以及橋的壽命與維修周期等?！?/p>

這就突破了文本的“基本邊界”，脫離了文本作者的創(chuàng)作初衷。若以這樣的解讀給學(xué)生作為示范，我們也就不難理解，為什么我們教師花了如此多的時(shí)間去教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文本解讀，卻又如此低效；我們也就不難解釋?zhuān)瑸槭裁磳W(xué)生會(huì)在文本解讀中產(chǎn)生如此多，如此荒唐的誤讀了。

教師的文本解讀理應(yīng)“賢于弟子”。但是，葉圣陶說(shuō)：“甚解豈難致？潛心會(huì)本文?！边@就告誡我們要警惕不能做過(guò)分的詮釋。如何準(zhǔn)確、正確把握解讀的“度”，應(yīng)該是“潛心會(huì)本文”，遵循把文本讀通讀仔細(xì)讀懂，防止把文本的思想內(nèi)涵或外延隨意地拓深、擴(kuò)展、泛化，使作品面目變得模糊不清，作者的寫(xiě)作意圖無(wú)所適從，主題最終無(wú)限升華。

曾聽(tīng)一位老師上《故都的秋》，用“一曲‘生命衰亡的頌歌”為主題，筆者以為也是沒(méi)有從文本的本體性出發(fā)，脫離文本作者的初衷，隨意拓深擴(kuò)展作品外延。因?yàn)樵凇豆识嫉那铩防镒髡卟](méi)有對(duì)種種衰亡的生命有過(guò)贊美與歌頌。雖然文末有“我愿意把壽命的三分之二折去，換得一個(gè)三分之一的零頭”這樣一個(gè)句子，像是在頌揚(yáng)，其實(shí)仍是在回味那種“故都之秋”的“悲涼”，感嘆個(gè)人的人世滄桑。

記得葉至善說(shuō)過(guò)：“文章如果真寫(xiě)得好，就不需要?jiǎng)e人再補(bǔ)充，必須要讀者知道的，作者都會(huì)在文章中寫(xiě)進(jìn)去的?！彼詫W(xué)會(huì)閱讀的第一步，就是先要把作者寫(xiě)進(jìn)去的東西，一點(diǎn)都不漏不差地讀出來(lái)，即讀出作者的創(chuàng)作初衷；再用自己的話說(shuō)出作者“要讀者知道的”是什么。這就是文本解讀，是遵循閱讀規(guī)律的文體解讀。在中學(xué)閱讀教學(xué)中，做到這一點(diǎn)，會(huì)比那些自由發(fā)揮，自以為是的所謂多元解讀讓學(xué)生更有益，讓學(xué)生更能懂得閱讀的真諦，明白解讀文本，要從“本體性”出發(fā)。

二、文本解讀的起點(diǎn)：讀者的審美經(jīng)驗(yàn)

“《紅樓夢(mèng)》……單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)《易》，道學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿，流言家看見(jiàn)宮闈秘事……。”（魯迅《集外集拾遺》），這一段話，實(shí)際上道出了解讀文本的又一起點(diǎn)的確定：審美主體（讀者）對(duì)文本產(chǎn)生的審美觀照和審美體驗(yàn)不同，會(huì)產(chǎn)生不同的解讀，即多元解讀的個(gè)性化解讀。也就是因?yàn)橛羞@個(gè)“讀者的眼光”的存在，我們?cè)陂喿x教學(xué)中就要特別關(guān)注學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)和人生閱歷，否則就可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本的膚淺的理解，乃至曲解誤讀。

陳日亮老師曾經(jīng)在他的《如是我讀》一書(shū)中說(shuō)：“閱讀教學(xué)的任務(wù)，是必須首先教學(xué)生讀出作者的感受，進(jìn)而‘以心契心，與之交流對(duì)話，加入情感意義更豐富更深刻更美妙的審美再創(chuàng)造過(guò)程?！薄耙孕钠跣摹保瑢?shí)際上就是讓學(xué)生以自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)與人生閱歷來(lái)作為解讀文本的基礎(chǔ)，作為解讀文本的起點(diǎn)。而不能僅以老師的教學(xué)預(yù)想去完成對(duì)文本的解讀。

當(dāng)前語(yǔ)文課堂上學(xué)生學(xué)而不思的現(xiàn)象依然普遍存在，老師太主動(dòng)，學(xué)生太被動(dòng)。提倡互動(dòng)，實(shí)際上總是老師動(dòng)，學(xué)生不動(dòng)，至多是學(xué)生跟著老師“動(dòng)”；即使是對(duì)話，也是老師用話找學(xué)生“對(duì)”。學(xué)生只是被動(dòng)跟進(jìn)，極少發(fā)表各自的發(fā)現(xiàn)和質(zhì)疑與老師、同學(xué)展開(kāi)對(duì)話。因此，學(xué)生在解讀文本時(shí)只需要聽(tīng)，不需要做，只需跟，不需想，更無(wú)所謂動(dòng)用自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)和人生閱歷了。長(zhǎng)此以往，課堂之上，老師也都以自己的預(yù)想去解讀文本，提出問(wèn)題。解讀與問(wèn)題或高于學(xué)生的實(shí)際閱讀經(jīng)驗(yàn)與人生閱歷，聽(tīng)不懂解讀，不理解內(nèi)容，不能回答老師的問(wèn)題，與老師不能互動(dòng)，也就是一種必然了；或低于學(xué)生的實(shí)際，學(xué)生不屑于回答。學(xué)生文本解讀能力的的鍛煉與提升，也就不能實(shí)現(xiàn)了。這是不關(guān)注讀者的審美經(jīng)驗(yàn)這個(gè)閱讀起點(diǎn)的準(zhǔn)確確定而造成的必然結(jié)果。

學(xué)習(xí)郁達(dá)夫《故都的秋》時(shí)，老師提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：“你是如何看待這種‘悲涼的？”對(duì)這個(gè)問(wèn)題學(xué)生恐怕很難說(shuō)出什么，因?yàn)橐话愕谋瘺?，誰(shuí)都可以說(shuō)，但是郁達(dá)夫的“悲涼”則不一樣，就好像郁達(dá)夫在《北國(guó)的微音》里說(shuō)的，“凄婉的孤單”是“我們?nèi)祟?lèi)從生到死味覺(jué)到的唯一的一道實(shí)味”。以中學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)和人生閱歷，如此的悲涼，當(dāng)然不能理解，因而，學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答即使談了，也只能是從一般悲涼的角度泛泛而談了，不能真正深入文本，準(zhǔn)確解讀。我們可以看出，確定教學(xué)內(nèi)容，是需要根據(jù)學(xué)情的。同樣，作為閱讀教學(xué)，確定文本解讀的起點(diǎn)，也是需要根據(jù)學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)和人生閱歷的，否則，學(xué)生就只能是不得要領(lǐng)、泛泛而談。

三、文本解讀的起點(diǎn)：文本的語(yǔ)言文字

品味語(yǔ)言是閱讀的重點(diǎn)。什么是品味語(yǔ)言文字？讀者通過(guò)語(yǔ)義的理解并超越個(gè)體字詞句的意義意向和語(yǔ)言表達(dá)而感悟出文本的內(nèi)涵意義。這是我們確定文本解讀的一個(gè)重要的起點(diǎn)。我們的閱讀教學(xué)課堂上仍然普遍存在著作品解讀“在方法上習(xí)慣于從表面到表面的滑行”（孫紹振語(yǔ)），就是不肯在文本的語(yǔ)言文字上細(xì)讀分析。

學(xué)習(xí)李清照的《聲聲慢》，“愁”是文本解讀的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)，幾乎所有的老師都要分析突破。但是這“愁”究竟是一種怎樣的“愁”，為什么這“愁”，被詞人這樣一寫(xiě)，會(huì)特別令人難忘？卻沒(méi)有多少老師分析，即便分析了也可能不清不透。實(shí)際上，這里的關(guān)鍵就是文本解讀時(shí)我們要從文本的語(yǔ)言文字入手。若是抓住了詞中的關(guān)鍵詞：最難，怎敵，卻是，有誰(shuí)，更兼；再細(xì)心理解，體悟，這愁是什么“愁”，為什么會(huì)令人難忘，也就不講自明了。

再如學(xué)習(xí)史鐵生的《我與地壇》時(shí)，談到對(duì)生命的感受，對(duì)母愛(ài)的理解時(shí)，就不可僅詮釋為“要珍惜生命”、“活得要有價(jià)值”、“要勇敢地面對(duì)挫折”。若只是獲得如此結(jié)論，對(duì)文本的解讀就過(guò)于膚淺了。史鐵生筆下那“荒蕪但不衰敗”的地壇，是用自己的心描摩出來(lái)的，是作家棲居的精神家園，溫馨細(xì)致的筆調(diào)中透露出來(lái)的是生命的律動(dòng)。

閱讀對(duì)必須從文本語(yǔ)言詞句著眼，每一個(gè)句子每一個(gè)詞都有其存在價(jià)值。文本細(xì)讀強(qiáng)調(diào)文本是一個(gè)獨(dú)立的存在，強(qiáng)調(diào)文本語(yǔ)言和思想的關(guān)系，文本語(yǔ)言的功能和意義可以體現(xiàn)為意思、感情、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)氣和意向等幾個(gè)方面，如果能夠準(zhǔn)確把握語(yǔ)言的這些因素，我們就能夠解讀作品的意義。因而，解讀文本需要從這里起步，也就不難理解了。

閱讀教學(xué)的形式可以不拘一格，但是文本的本體性、讀者的審美經(jīng)驗(yàn)、文本的語(yǔ)言文字應(yīng)該是我們解讀文本的起點(diǎn)，是有效閱讀的基礎(chǔ)。不知起點(diǎn)，何來(lái)解讀？師生的一切閱讀感悟應(yīng)當(dāng)從關(guān)注文本解讀的起點(diǎn)的確立開(kāi)始。