校本課程開發(fā)：義務(wù)教育內(nèi)涵式均衡發(fā)展之路

金柱偉

一、義務(wù)教育均衡發(fā)展“由外而內(nèi)”的轉(zhuǎn)型

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》在描述我國當(dāng)前的教育現(xiàn)狀時(shí)指出，“教育結(jié)構(gòu)和布局不盡合理，城鄉(xiāng)區(qū)域教育發(fā)展不平衡，貧困地區(qū)、民族地區(qū)教育發(fā)展滯后”，要求把促進(jìn)公平作為國家基本教育政策。事實(shí)上，教育公平問題長期以來都是我國教育理論和實(shí)踐研究的熱點(diǎn)與難點(diǎn)。當(dāng)前，我國通過政策的價(jià)值導(dǎo)向和制度保證使得義務(wù)教育均衡發(fā)展的問題受到了各級政府的高度重視，并在財(cái)力和人力的投入方面初見成效。然而，正如一些教育行政部門所說，“雖然政府對基礎(chǔ)教育的投入逐年增加，但基礎(chǔ)教育服務(wù)的質(zhì)量和社會滿意度卻并沒有得到令人滿意的同步增加”[1]，過多的表面工作造就更多的是“漂亮的薄弱學(xué)?！?。面對這種現(xiàn)實(shí)，國家提出了義務(wù)教育均衡發(fā)展必須把中心從外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)型。

“內(nèi)涵發(fā)展”是相對于“外延發(fā)展”這一概念提出的。通過分析，我們可以概括出內(nèi)涵發(fā)展的本質(zhì)。首先，外延發(fā)展旨在縮小不同地區(qū)和不同學(xué)校間資源配置不合理等形成的條件性差距，而內(nèi)涵發(fā)展則旨在縮小不同地區(qū)間或同一地區(qū)不同學(xué)校間教育質(zhì)量的差距，以及同一學(xué)校不同學(xué)生間的素質(zhì)差距[2]，可見內(nèi)涵發(fā)展強(qiáng)調(diào)的是教育質(zhì)量的提升。其次，內(nèi)涵發(fā)展的本質(zhì)是一種自組織過程，強(qiáng)調(diào)的不是依靠外部力量，而是依靠自身的力量來達(dá)到某種平衡狀態(tài)[3]，可見內(nèi)涵發(fā)展依靠的是學(xué)校自身的力量。最后，正如有的學(xué)者認(rèn)為，“在我國現(xiàn)有國情下，學(xué)校教育在整個(gè)教育系統(tǒng)中仍然占有舉足輕重的地位，學(xué)校教育本身的問題與改革也仍然是整個(gè)教育系統(tǒng)的問題與改革的重心”[4]，所以在筆者看來，學(xué)校作為教育實(shí)踐的基本場所，毫無疑問地是實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式均衡發(fā)展的重要陣地。因此，義務(wù)教育均衡發(fā)展“由外而內(nèi)”的轉(zhuǎn)型這一路徑的核心就是針對學(xué)校存在的教育問題，通過學(xué)校自身的力量實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量的提升。當(dāng)前，我們應(yīng)當(dāng)從宏觀走向微觀、從教育系統(tǒng)的外緣走向內(nèi)核、從發(fā)展的外延走向本質(zhì)，因校制宜、以校為本，基于學(xué)校自身，立足于師生發(fā)展，從學(xué)校教育中探索實(shí)現(xiàn)均衡發(fā)展的途徑。

二、通過校本課程開發(fā)，實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育內(nèi)涵式均衡發(fā)展的本質(zhì)

如上述分析，內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)鍵在于基于校本、依靠校本。誠然，無論什么樣的教育發(fā)展戰(zhàn)略都要通過一定的具體途徑得以實(shí)現(xiàn)，課程作為重要的教育資源，本身就實(shí)踐著教育理念，將教育發(fā)展的戰(zhàn)略具體化。校本課程作為一種課程形式，相對而言更加貼近學(xué)校的具體發(fā)展，更加依賴于學(xué)校本身這一場域，通過校本課程的研發(fā)，我們能更好地將教育發(fā)展的理念落到實(shí)處。它包含三方面的含義：一是為了學(xué)校，二是在學(xué)校中，三是基于學(xué)校。[5]要以改進(jìn)學(xué)校實(shí)踐、解決學(xué)校所面臨的問題為指向，學(xué)校自身的問題要由學(xué)校中的人來解決。可見，校本課程研發(fā)與內(nèi)涵式均衡發(fā)展在邏輯上具有密切的相關(guān)性。因此，校本課程的研發(fā)與義務(wù)教育內(nèi)涵式均衡發(fā)展是內(nèi)在統(tǒng)一的。具體來說，校本課程在三個(gè)方面實(shí)踐著義務(wù)教育內(nèi)涵式均衡發(fā)展的要求。

（一）校本課程立足學(xué)校謀求自主發(fā)展

每個(gè)學(xué)校都烙著不同的社會背景、教育現(xiàn)狀和文化傳統(tǒng)，因此提高教育教學(xué)質(zhì)量不只是一句口號，決不能籠而統(tǒng)之，因?yàn)榻虒W(xué)有法而教無定法，只有從每個(gè)具體的學(xué)校發(fā)展和學(xué)生的成長入手，才能切實(shí)提高教育質(zhì)量；而且，發(fā)展的方式要變被動(dòng)為主動(dòng)，只有提升自身的發(fā)展能力，才能真正實(shí)現(xiàn)長久而有效的發(fā)展。顧名思義，校本課程就要以校為本，立足于本校的具體情況，整合自身的教育資源，謀求一條自主發(fā)展的道路。

外延式發(fā)展主要依靠的是學(xué)校之外的力量，通過國家、政府以及社會的資助而實(shí)現(xiàn)，但這種外在的扶持既不可能長久持續(xù)，也不可能從根本上提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量。校本課程的研發(fā)并非擯棄外在力量的協(xié)助，更多地則是要依靠自身的條件、根據(jù)具體情況進(jìn)行自主發(fā)展。校本課程的研發(fā)根植于學(xué)校自身的教育教學(xué)傳統(tǒng)，帶有濃厚的校園文化色彩，同時(shí)也是基于學(xué)校教育教學(xué)中的真實(shí)問題而進(jìn)行建設(shè)的，正因其脫胎于學(xué)校，因而在實(shí)踐中具有很強(qiáng)的適應(yīng)性。另外，校本課程的研發(fā)能夠提升參與者的自主性與自覺性，有助于擺脫其對于外在幫助的依附性，校本課程研發(fā)的參與者能夠以主人翁的姿態(tài)為自己選擇發(fā)展道路。這種謀求發(fā)展的意識和能力的養(yǎng)成，比外在的物資幫助重要得多，是一種可持續(xù)性的發(fā)展，從根本上解決了學(xué)校發(fā)展的問題。教師是課程開發(fā)最重要的參與者，因而也是學(xué)校自主發(fā)展最重要的力量。由于教師的專業(yè)精神、專業(yè)知識和專業(yè)技能是影響校本課程研發(fā)成功的重要因素，課程開發(fā)對教師來講是一個(gè)新的課題，他們在致力于這一活動(dòng)之前必須具備相關(guān)的知識、技能[6]。因此，教師在課程開發(fā)的過程中能夠提高自身的教育教學(xué)理論素養(yǎng)、實(shí)踐技能，讓其充分參與到校本課程研發(fā)的過程中，能夠促進(jìn)教師的專業(yè)成長，進(jìn)而與學(xué)校自主發(fā)展形成良性循環(huán)。因此，校本課程要求課程建設(shè)者以解決學(xué)校自身問題為初衷，實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展能力提升為目的，有助于實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式均衡發(fā)展。

（二）校本課程旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展

內(nèi)涵發(fā)展主要立足于人的發(fā)展，把師生特別是弱勢學(xué)生的發(fā)展放在首位。[2]義務(wù)教育均衡發(fā)展的最終目的是促進(jìn)教育質(zhì)量的提升，教育質(zhì)量的提升主要體現(xiàn)在學(xué)生發(fā)展的成效。而校本課程的開發(fā)與實(shí)施過程中，就是以學(xué)生的發(fā)展為最重要的價(jià)值訴求，始終都是為了學(xué)生的發(fā)展。

內(nèi)涵發(fā)展一定要觸及教育的本質(zhì)與根本訴求，即在基本的教育教學(xué)條件具備之后，最重要的一點(diǎn)就是要為學(xué)生個(gè)體的發(fā)展服務(wù)。其相對于外延發(fā)展側(cè)重于校舍建設(shè)、資金投入等保障性條件，內(nèi)涵發(fā)展則要側(cè)重于直接影響學(xué)生身心發(fā)展的教育性因素。正如前文所述，兩者的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)在于提高教育質(zhì)量，提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵就是時(shí)刻以學(xué)生為中心，一切為了學(xué)生的發(fā)展，為了每一位學(xué)生的發(fā)展。教育質(zhì)量的提升不能浮于表面，否則只能隔靴搔癢，多建幾所漂亮的學(xué)校絕不意味著教育質(zhì)量的提升，簡單地立幾條法規(guī)也不足以促使優(yōu)質(zhì)教育的實(shí)現(xiàn)，“教育法令的頒定，教育政策的實(shí)行，教育方針的貫徹等，若忽視具體的學(xué)校實(shí)踐，也就成了一紙空文；反過來，只有經(jīng)由學(xué)校這一環(huán)節(jié)才能踐其言、成其行”[5]。因此，內(nèi)涵式發(fā)展必須扎根于每個(gè)學(xué)校，通過學(xué)校的教育實(shí)踐實(shí)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的發(fā)展，任何教育都是為了學(xué)生、通過學(xué)生并且最終在學(xué)生身上得以實(shí)現(xiàn)。均衡的教育絕不是完全的均等、同一，而是應(yīng)當(dāng)差異性地適應(yīng)不同受教育者的學(xué)習(xí)能力和興趣愛好。袁振國教授在談?wù)摻逃降刃缘臅r(shí)候指出，要考慮各種不同但卻以平等為基礎(chǔ)的方式來對待每一個(gè)人的教育活動(dòng)，要實(shí)現(xiàn)教育平等必然需對每一個(gè)個(gè)體以不同的教育待遇。[7]差異不等于差距，類別的相異不同于程度的相差。學(xué)校教育的目的是實(shí)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生自由和諧的發(fā)展，每個(gè)學(xué)生都是不同的個(gè)體。因此，這里的均衡并不意味著所有的學(xué)生接受完全相同的教育，進(jìn)而達(dá)到完全一樣的結(jié)果。即便是要達(dá)到同樣的基本學(xué)歷水平，但每個(gè)學(xué)生的教育背景、接受能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格不盡相同，也應(yīng)當(dāng)用不同的教育教學(xué)設(shè)計(jì)來區(qū)別對待每一個(gè)學(xué)生。因此，要讓每個(gè)學(xué)生都能通過適合自己的教育，實(shí)現(xiàn)個(gè)人最大程度的發(fā)展，以個(gè)性化的發(fā)展縮小每個(gè)人之間的差距。

（三）校本課程本身就是內(nèi)涵發(fā)展的重要組成

課程在學(xué)校教育中處于核心地位，課程本身就是學(xué)校教育的重要資源，是師生成長發(fā)展的關(guān)鍵，課程的質(zhì)量是學(xué)校教育質(zhì)量的重要標(biāo)志。課程的好壞我們不能簡單地用某一種標(biāo)準(zhǔn)去衡量，而是要看其是否能最大限度地促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的提升，要看課程本身是否能夠最大程度地符合該校的需求。優(yōu)質(zhì)的校本課程能夠有針對性地解決學(xué)校自身的發(fā)展問題，其本身就是內(nèi)涵式均衡發(fā)展的重要組成。

長期以來，我國的課程管理由國家和地方嚴(yán)格操控，一定區(qū)域內(nèi)的學(xué)校都開設(shè)著完全一樣的課程。毋庸置疑，在達(dá)成一定的基礎(chǔ)學(xué)歷方面，開設(shè)統(tǒng)一的課程能起到良好的效果，然而每個(gè)學(xué)生具有不同的特點(diǎn)，高度統(tǒng)一化的課程是無法滿足具體個(gè)體的需求的。不同的學(xué)生在完全相同的課程面前，原有的差距只會越拉越大。要讓每個(gè)學(xué)生都能得以自由地發(fā)展，只有打破這種統(tǒng)一化的課程模式，有針對性地開設(shè)多樣化的課程才能夠?qū)崿F(xiàn)。因此，我們必須下放課程管理的權(quán)利，從中央下放到基層，讓學(xué)校有權(quán)根據(jù)自己的實(shí)際狀況開發(fā)盡可能適應(yīng)每一個(gè)學(xué)生的課程。當(dāng)不同人的需要無法得到同等滿足的時(shí)候，不公平的感覺便會油然而生，對于學(xué)生接受教育來說也是如此。為何一定要學(xué)習(xí)這門課程而不學(xué)習(xí)那門課程？為何要重復(fù)學(xué)習(xí)早已學(xué)會的知識而不能去學(xué)習(xí)尚未掌握但希望獲得的知識？受教育者對學(xué)校教育公平與否的判斷，很大程度上來自于對自己所學(xué)習(xí)的課程進(jìn)行衡量的結(jié)果：當(dāng)課程能夠讓大多學(xué)生各得其所時(shí)，那么大家便會認(rèn)為這種課程體系的設(shè)計(jì)是相對公平的；然而當(dāng)課程對每個(gè)人的滿足程度參差不齊時(shí)，那么大家對這種課程體系的合理性進(jìn)行詬病便是自然而然的事情了。校本課程是針對學(xué)校和學(xué)生的具體情況，集中優(yōu)質(zhì)資源開發(fā)實(shí)施的多樣性課程，寄托著不同學(xué)生對教育的要求，能夠全面滿足全體學(xué)生在不同程度和類別上發(fā)展的可能，因此其本身就是一種內(nèi)涵式均衡發(fā)展的要素。

由于校本課程立足于學(xué)校的基本情況、著眼于促進(jìn)師生發(fā)展、滿足每個(gè)學(xué)生對教育的個(gè)性化需要，因此要實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育內(nèi)涵式均衡發(fā)展，就必須進(jìn)行校本課程的研發(fā)。

三、基于實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式均衡發(fā)展的校本課程

自從國家制度化的教育普及推廣以來，公共的學(xué)校教育是每個(gè)受教育者接受教育的主要場所，學(xué)校教育在很大程度上決定了受教育者的教育結(jié)果。因此，每個(gè)受教育者對教育都有不同的期待，大家都希望學(xué)校教育能夠符合自己的需求，希望通過學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。因此，校本課程既有可能也有必要為義務(wù)教育內(nèi)涵式均衡發(fā)展服務(wù)，從課程的開發(fā)、設(shè)計(jì)以及實(shí)施等各方面滿足不同學(xué)生的需求。筆者認(rèn)為，在進(jìn)行校本課程研發(fā)時(shí)，要注意以下幾點(diǎn)。

（一）校本分析要注重學(xué)情研究，了解學(xué)生差異

每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，我們只有了解了每個(gè)學(xué)生特有的情況，才能夠提供最適合的教育。校本課程的設(shè)計(jì)也是如此，只有通過學(xué)情分析，了解不同學(xué)生間的差異，才可能有針對性地提高每個(gè)學(xué)生的教育成效。每個(gè)學(xué)生都有著不同的教育背景。不同家庭的教育環(huán)境，不同家長在教育中的文化、物質(zhì)資本的投入各不相同，因此每個(gè)學(xué)生受到的教育影響都是不同的；另外，每個(gè)學(xué)生都有不同的智力水平、興趣愛好和學(xué)習(xí)風(fēng)格，因而每個(gè)學(xué)生對于相同知識的接受能力是不同的，對于不同課程編排模式的適應(yīng)程度是不同的，對于不同知識的情感投入也是不同的。以上的種種不同所導(dǎo)致的結(jié)果就是每個(gè)學(xué)生之間的學(xué)情差異，而這種差異是校本之中最大、最重要的“本”。為了讓每個(gè)學(xué)生都能得到最大成效的發(fā)展，而不至于讓這種差異最終表現(xiàn)為學(xué)生間的差距，就必須在校本課程的設(shè)計(jì)中認(rèn)真細(xì)致地進(jìn)行學(xué)情分析。這也是校本課程開發(fā)和實(shí)施的起點(diǎn)。

（二）課程開發(fā)通過審議進(jìn)行，注重權(quán)力下放

校本課程相對于國家課程和地方課程來說，其本身就是一種權(quán)力下放的產(chǎn)物，以校為本才能夠突出特點(diǎn)、發(fā)揮優(yōu)勢，揚(yáng)長避短地實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)水平的提升。因此，為了實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式均衡發(fā)展，學(xué)校在進(jìn)行校本課程的實(shí)際研發(fā)時(shí)，必須將這種權(quán)力下放意識貫穿始終。

首先，要讓教師實(shí)質(zhì)性地參與到校本課程的研發(fā)過程中。一方面，這樣可以打破課程開發(fā)的行政束縛，使得教育現(xiàn)場的真實(shí)情景得以充分考慮，讓每個(gè)教師的教育理想和教育智慧得以表達(dá)，這樣開發(fā)出來的課程才能直面學(xué)校自身的教育現(xiàn)狀。另一方面，教師的充分參與也是提高其自身專業(yè)化水平的有效途徑。通過參與課程研發(fā)，教師的教育教學(xué)水平和能力得以在理論和實(shí)踐兩方面得到提升，從而也就提升了學(xué)校自主發(fā)展的能力。其次，要讓學(xué)生成為校本課程決策的主體?！靶１菊n程是為滿足學(xué)生的發(fā)展需要而開發(fā)的課程，學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，在校本課程決策過程中應(yīng)占有主體地位。”[8]學(xué)生間的差異導(dǎo)致不同學(xué)生對于課程的需求是不同的，單一、片面的課程只會讓這種差異變成差距，并會越拉越大。我們要讓課程適應(yīng)學(xué)生，就必須在課程開發(fā)時(shí)考慮學(xué)生的訴求，讓每個(gè)學(xué)生獲得個(gè)性化的發(fā)展，提升教育教學(xué)的成效，從而實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式均衡發(fā)展。

（三）內(nèi)容設(shè)計(jì)要體現(xiàn)補(bǔ)償性與多元性的特點(diǎn)

對學(xué)情的分析以及將開發(fā)權(quán)力下放的結(jié)果，最終必須要體現(xiàn)在課程研發(fā)的產(chǎn)品中。具體而言，就是課程的內(nèi)容必須要體現(xiàn)補(bǔ)償性和多元性的特點(diǎn)。首先，內(nèi)涵式發(fā)展的重要標(biāo)志就是教育教學(xué)質(zhì)量的提升，然而每個(gè)學(xué)生的教育起點(diǎn)不同、接受能力不同，因而教育結(jié)果也不盡相同。校本課程的研發(fā)必須因?qū)W生程度的相異而進(jìn)行，關(guān)注弱勢學(xué)生的教育狀況、抓差補(bǔ)缺才能提升總體的教育質(zhì)量。其次，均衡發(fā)展不是均一發(fā)展，校本課程的重要特點(diǎn)就是內(nèi)容的多元性，使每個(gè)學(xué)生都能夠得到最適合自己發(fā)展的教育，類別相異但水平相當(dāng)。

（四）課程實(shí)施要尊重學(xué)生的主體性選擇

校本課程服務(wù)于義務(wù)教育內(nèi)涵式均衡發(fā)展還體現(xiàn)在課程的實(shí)施方面，再好的課程也只有落到實(shí)處，才能切實(shí)發(fā)揮其應(yīng)有的優(yōu)勢。多元化的校本課程具有可選擇性，在對待課程選擇的問題上，學(xué)校、教師和學(xué)生都要有正確的教育觀念。尤其是要教師必須要有“以生為本”的意識，對教育的功能、目標(biāo)形成要有正確的認(rèn)識，避免從單純的局部利益、眼前利益和具體利益出發(fā)的短淺行為與功利行為。教師在合理指導(dǎo)的同時(shí)，更重要的是要讓學(xué)生能夠充分發(fā)揮自身的主體性，做學(xué)習(xí)的主人，按照自己的意愿選擇不同的校本課程，獲得最大程度的教育成效。

參考文獻(xiàn)：

[1] 薛明揚(yáng).關(guān)于上海市基礎(chǔ)教育推進(jìn)城鄉(xiāng)一體發(fā)展的調(diào)研報(bào)告（打印稿）[R].16.

[2] 劉耀明，熊川武.論義務(wù)教育內(nèi)涵性均衡發(fā)展的邊界[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2011（3）：36～40.

[3] 范國睿，李樹峰.內(nèi)涵發(fā)展：教育均衡發(fā)展的新趨向[J]. 上海教育科研，2007（7）：14～17.

[4] 吳康寧.教育社會學(xué)[M]. 北京：人民教育出版社，1998：194.

[5] 鄭金洲.走向“校本”[J]. 教育理論與實(shí)踐，2000（6）：11～14.

[6] 王彥.淺談校本課程開發(fā)[J]. 教育發(fā)展研究，2000（4）：39～42.

[7] 袁振國.當(dāng)代教育學(xué)[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2004：341.

[8] 劉雪梅，祝成林.學(xué)生：不可或缺的校本課程決策主體[J]. 教育探索，2010（1）：97～99.