語文課堂的忘本與失范

隨著有效課堂研究的不斷深入，課堂教學再次被廣大同仁關(guān)注和重視，成為中學教學界的熱門話題。當然，它并非真熱，而是虛熱。恕筆者直言，這種虛熱現(xiàn)象在近年我國中小學語文課堂教學，尤其是初、高中語文課堂中比比皆是。名目繁多、別出心裁的各種作秀和折騰屢見不鮮，真可謂“亂哄哄你方唱罷我登場”，且頗有愈演愈烈之勢。實在令人憂慮。

出現(xiàn)這種狀況的原因比較復雜，而筆者以為，當前語文課堂教學的忘本和失范應當是其中的重要原因。語文教學究竟當以什么為本，曾經(jīng)一度有些走向清晰的問題，如今似乎又重新變得模糊、混沌了。無本必虛，失范則亂，因而各行其是，亂象叢生便幾乎不可避免。倘若不切實重視和認真反思我們面臨的嚴峻現(xiàn)狀，并想方設(shè)法科學解答和著力解決忘本與失范兩大棘手問題，那么語文課堂教學只能興致勃勃地走向末路。至于能否如鳳凰涅槃般浴火重生，尚不得而知。但愿只是筆者杞人憂天而已。

一.忘本——使語文課堂很受傷

此處的忘本，也并非徹頭徹尾的忘卻和分道揚鑣的背離，主要是指若即若離的疏遠和漫不經(jīng)心的忽視。簡言之，就是缺乏必要而足夠的重視。不少問題看似偶然，實為必然。因為無論我們怎么定義語文教學，語言，始終是語文教學的靈魂，探討語文課堂理當以此為基本前提和重要準則。筆者一直很贊賞全國著名特級教師、語文教育家洪鎮(zhèn)濤先生的“語文姓‘語”的觀點，也曾提出過“一本四度”的教學構(gòu)想，其中的“一本”指的是“以‘語言為本”。這個本，既是本體，也是本位，又是本色、本質(zhì)，乃立足之本，即根本是也。多年語文教改的經(jīng)驗和教訓昭示：語文教學走出困境的最佳途徑，就在于語文課堂務必堅守和充分體現(xiàn)語言之本，只有切實重視并落實了語言這一根本，語文教學才能扎實有效，精彩紛呈；一旦背離了語言之本，與語言漸行漸遠，那么很受傷的決不只是個別語文課堂，而是整個中小學語文教學。

語文教學改革已進行了幾十年，而語文課堂忘本甚至嚴重忘本的現(xiàn)象未見明顯改觀和整體質(zhì)變。隨處可見的普通課堂大多是這樣，就連各種頗具規(guī)模、級別不低的評比性、觀摩性語文課堂，包括一些博得眾多評委首肯而獲得某某大獎的典范課堂，也同樣難以穿越忘本之怪圈。閱讀課堂如此，寫作課堂亦然，語言之本被語文教學邊緣化已經(jīng)習以為常，不足為奇了。

語言是文章的載體，文本都是由語言建構(gòu)的，撇開語言必然無法閱讀文本，但假如純粹只把語言當作閱讀工具，即借助語言信息（含義）理解內(nèi)容主旨；而不是作為閱讀對象和目標，即立足語言領(lǐng)悟其內(nèi)涵、揣摩其精妙、體味其韻味、探究其神奇等，那么語文學科就跟政治、歷史等其他人文性學科沒有本質(zhì)性區(qū)別了。筆者以為，我們的語文教學長期存在一個極為嚴重的誤區(qū)，這就是對工具性的理解非常膚淺，常常不假思索地移植和嫁接工具性，故在許多語文課堂，語言也仍然是組裝文章的工具而已，并不是必須重視的語文教學之根本，這就直接導致了語言重要地位的實質(zhì)性喪失。盡管時至今日，完全懸置語言而喋喋不休于內(nèi)容、情感、思想等的語文課堂，似乎也并不多見，更多的就是那種有意無意地將語言從根本降格為工具課堂。由于語言在課堂中被不經(jīng)意地邊緣化了，變得無足輕重，于是覺得注重語言不僅無甚必要，而且還會拖累課堂的創(chuàng)意、個性、看點、特色等，甚至有被同仁誤解為課堂理念滯后、傳統(tǒng)（陳舊）之風險，如此推想下去，實在令人既憂心又無奈。

其實語文課堂的重點就是學習語言，漢字具有形音義三位一體的獨特優(yōu)勢，只要真正掌握和參透了語言，就不難知曉內(nèi)容、主旨、思想、情感等要素。就此而言，語文課堂存在的回避、疏遠、忽視語言等流弊，無異于舍本逐末。以史鐵生的散文名篇《我與地壇（節(jié)選）》為例，可以解讀和需要探究的信息相當豐富，但無論解讀什么，其出發(fā)點和著陸點還是語言?？墒牵P者在網(wǎng)上查閱了一些自我感覺不錯、似乎口碑頗佳的優(yōu)秀教案（案例），便發(fā)現(xiàn)其存在的共同缺陷，那就是語言被明顯降格，這樣的語文課堂，語言只是不折不扣的施教工具，絕對不是教學目標，因而遭遇疏遠或忽視也并不意外。且看這些出自不同教師之手、體現(xiàn)時代創(chuàng)意的教案（案例），其問題設(shè)計卻有著驚人的雷同——“是怎樣的地壇吸引了‘我？”“為什么‘自從那個下午我無意中進了這園子，就再沒長久地離開過它，‘我在地壇里究竟得到了什么？”“‘我進入地壇時的精神狀態(tài)如何？”“當時作者在地壇里思考著什么問題？”“為什么作者要說‘這樣一個母親，注定是活得最苦的母親？”“‘我從事寫作與母親有什么關(guān)系？”非常明顯，上述問題幾乎皆是關(guān)于內(nèi)容（語義）、情感等的解讀，根本沒有把語言（因素）作為重點。此類語文課堂重視的不是“語（言）”而是“文（意）”，用時興的話表述是“人文”，無論如何創(chuàng)新，怎樣給力，最終達成的卻還是思品課的目標，距離語言之本實在有些遙遠。當掌聲停息之后，那些如愿以償?shù)孬@得種種殊榮的執(zhí)教者，倘冷靜反思一下自己施展渾身解數(shù)所得的結(jié)果，竟與語文之本大相徑庭，不知有何感慨？

或許，過多地糾結(jié)于某些語文教師不夠公允，也缺乏實際意義，他們大多只是粉墨登場的角色扮演者而已。問題的深層原因在于這些夾雜了太多功利的課堂，甘愿受制于無形的推手，借助貌似新潮、前衛(wèi)的語文教學外在形式（手段），涂改了語文課堂本色，稀釋了語文學習要素，游離了語文教學目標。筆者以為，現(xiàn)代文化人應當具有足夠的清醒，千萬不要繼續(xù)潛意識地拔高、夸大和誤解語文學科的教學功能。在現(xiàn)代教育教學體系和格局中，語文，只是一門普通的基礎(chǔ)性課程，不可能也無必要“鐵肩擔道義”“妙語定乾坤”，承載過多的社會責任和民族使命。理直氣壯地張揚并不折不扣地落實語文學科的基本性質(zhì)，指導和幫助學習者有效掌握與正確使用漢語言文字才是重中之重。否則，勢必輕重顛倒，走火入魔，陷入主次混淆的誤區(qū)而難以自拔。

相對剛性的閱讀課堂已是如此，而被有意無意軟化的寫作（指導）課堂則更為不妙，受傷更重。如實而言，目前中學語文的寫作教學大多處于無序振蕩狀態(tài)。能夠真正在寫作課堂投入精力、潛心鉆研的語文教師寥若晨星，根本原因并非寫作不如閱讀重要，而是即使意識到寫作教學的重要性，且經(jīng)過一定努力，也難以取得立竿見影的理想成效。在這個多少有些心浮氣躁的時代，寫作成為語文教學名副其實的雞肋，食之無味，棄之可惜，敷衍便逐漸演變?yōu)橐环N寫作教學常態(tài)。在此背景下，切實立足于語言根本進行積極嘗試和勇于探索的寫作課堂，猶如海市蜃樓，難得一見。取而代之的則是五花八門、標新立異的模式、結(jié)構(gòu)、技法等，盡管寫作教學也確實需要這些知識和技能（法），但假如脫離了語言（運用）之本，那么一切都是緣木求魚，事與愿違。

如常見的片段性細節(jié)描寫，要點、結(jié)構(gòu)、技法等固然需要考慮，但更關(guān)鍵則在于語言運用。任何細節(jié)均由語言組裝而成的，掏空了語言元素，細節(jié)就不復存在，縱然技法高超絕倫也枉然。然而，不少寫作課堂卻多是注重于寫什么，即構(gòu)筑細節(jié)需要借助哪些要點；而不是怎樣寫，即呈現(xiàn)細節(jié)應該如何運用語言恰當表達。前者著眼于細節(jié)的內(nèi)容信息，后者側(cè)重于細節(jié)的構(gòu)成元素（語言）。通常我們努力在指導學生操練的細節(jié)描寫，其實就是“描寫細節(jié)的內(nèi)容”，重點顯然是內(nèi)容而非語言。內(nèi)容就是細節(jié)描寫的要求和目標，似乎描寫的內(nèi)容越細，就越能體現(xiàn)寫作能力和語文水平，至于怎樣錘煉語言幾乎被徹底遺忘。隨手摘引一位高一學生的細節(jié)描寫——“只見一個身材嬌小的女生，快速地從樓梯口沖了上來。由于地滑，她似乎一下子沒有站穩(wěn)，身體左右搖擺了幾下。她舒了口氣，把手伸進口袋，摸出飯卡，擦了擦，放到讀卡器上，又用手指了指要的飯菜，而后會心一笑，端著飯菜向座位走去?！睆膬?nèi)容看，這段文字基本符合細節(jié)描寫的有關(guān)要求了，作為范文介紹給其他學生也無可厚非。但從語言運用分析，至少有兩處是值得注意的：一是“她似乎一下子沒有站穩(wěn)”的“一下子”和“沒有”的位置不當，應該是“沒有一下子（站穩(wěn)）”，因為“一下子”是在描述“站”的瞬間狀態(tài)；倘要保留“似乎”，那么改為“一下子站不穩(wěn)”更妥當些。二是“她會心一笑”的“會心”是“領(lǐng)悟到別人沒有說明的心思”的意思，應該是在接收到對方發(fā)出的某種信息后的心理反應，這里并沒有出現(xiàn)對方信息的明確傳遞，無“心”可“會”，因而語言運用就存在問題了；可以改為“舒心（一笑）”“滿意（一笑）”“微微（一笑）”等。

不管已經(jīng)出現(xiàn)過或者還將冒出多少關(guān)于語文教學的詮釋和爭議，只要語文學科沒有被取消或被收購，語言，始終就是語文教學的安身立命之本。任何忘本的觀念、主張和行為，都會讓語文教學很受傷，勢必嚴重影響語文教學的健康發(fā)展和切實提高。

二.失范——令語文課堂太離譜

如果忘本可稱之為語文教學的內(nèi)疾，圈外人未必能夠輕易識別，那么失范便是語文教學的外傷了，粗粗一瞥即可知曉病因。眾所周知，教學固然需要創(chuàng)新，但創(chuàng)新不能違背教學宗旨和原則，更不能舍本逐末，置學科性質(zhì)、教學目標、教學內(nèi)容等而不顧，熱衷于玩花樣，搞噱頭，秀自我，擺烏龍，一味求新。然而，如今的不少語文教學課堂，借改革之名，行紛亂之實。教學目標沒有了，文本解讀不要了，語言品味缺失了，能力培養(yǎng)掏空了，剩下的就是種種匪夷所思、眼花繚亂的離譜和空翻，語文教師從腳踏實地的工兵升級為凌霄高蹈的空軍，大本營便是不著邊際的空中樓閣。

不久前，筆者參加了一次地市級高中語文課堂教學評比，教材是課外的一篇議論性文章。作為教學評比，參賽教師希望不落窠臼，試圖標新立異，另辟蹊徑，以期勝人一籌，超越對手，并無意外可言，完全可以理解。筆者只是認為，這種評比、觀摩課堂，就更應該充分體現(xiàn)語文課堂的基本規(guī)范，因為這類課堂往往具有標桿意義和導向效應。以議論性文本為例，無論是“教‘教材”還是“‘用教材教”，都理當重視《課標》要求的“教師應引導學生把握觀點與材料之間的聯(lián)系，著重關(guān)注思想的深刻性、觀點的科學性、邏輯的嚴密性、語言的準確性”。換言之，議論類文本的三大要素、常規(guī)結(jié)構(gòu)、觀點見解、論據(jù)運用、論證方法（技巧）、理性思維、語言特點等，均應該成為課堂教學的重要內(nèi)容。假如遺棄了這些內(nèi)容，語文課堂不僅失范，還必然空泛。而不少語文課堂的現(xiàn)狀就是，（教學）目標可以嫌棄，文本（教材）可以擱置，規(guī)范可以超越，語言可以輪空，知識可以淡化，能力可以忽悠，情感可以嫁接，似乎沒有什么是語文課堂必需“教”和“學”的。試想，在這些“一切的一切”都失卻了規(guī)范的課堂，還能有什么真正的效率可言呢？

可見，如何恰當評判課堂教學的優(yōu)劣？評判語文課堂究竟還有沒有規(guī)范（即共性標準）？倘若語文課堂教學還存在某些規(guī)范，那么怎樣在課堂中予以體現(xiàn)和落實？這些問題倘是放在其他學科，也許會覺得是無事生非，根本用不著花費口舌。而在語文學科，往往簡單問題復雜化，實際問題玄虛化，底層問題頂層化，津津樂道、孜孜以求如此的人實在不少。而這種熱衷和努力最明顯的結(jié)果，就是顛覆和解構(gòu)了語文教學必不可少的課堂規(guī)范，普遍出現(xiàn)了失范的混亂狀態(tài)。根據(jù)筆者觀察和分析，語文課堂失范通常表現(xiàn)為以下諸方面。

1.目標失范。如實而言，此處的失范已有避重就輕之嫌，如今語文課堂的教學（學習）目標，不是失范，而是失蹤——多數(shù)課堂根本就沒有出現(xiàn)過目標這一至關(guān)重要的信息。筆者覺得，許多觀摩課堂（學習、教學）目標集體失蹤，也許并非教師未作目標設(shè)定，而是出于多種考慮，不想、不愿或者不敢將目標昭告天下，學生們也自然懵懵懂懂，云里霧里，只能跟著感覺走了。不過，我們可以搜尋某些教學設(shè)計（文本），以窺見若干蛛絲馬跡，并發(fā)現(xiàn)一些目標設(shè)定存在的問題。權(quán)且引用兩個均由參加省級比賽的優(yōu)秀教師設(shè)計的教學目標，材料是一篇題為《底層》（蔡翔）的文化散文，其一為：1.明確底層在文中的含義，了解底層的生活和命運。2.探究“我”與底層的關(guān)系，思考城市化進程中人的位置。其二是：1.引導學生發(fā)現(xiàn)身邊底層，理解并同情他們，同時反省自己的生活和生活方式，引導樹立努力建設(shè)社會公正、公平的觀念。2.引導學生抓住細節(jié)描寫體會意蘊情感。3.引導學生體會表達強烈或豐富的關(guān)鍵語句從而理解文意。很顯然，這些目標存在“人文強勢而語言懦弱”、“認知飽滿而審美干癟”、“共性有余而個性不足”等缺陷，倘若據(jù)此展開課堂教學，也許仍然可以表現(xiàn)得很人文很思想很情感，但肯定無法真正做到很語文很審美很知性了。目標失范必然導致方向偏差，用力不當，事倍功半。

2.重點失范。教學常識告訴我們，每一堂課課內(nèi)所能獲得的認知都非常有限。因而真正有效的課堂除了明確和規(guī)范教學（學習）目標，還得突出教學重點，不可面面俱到，貪多求全。倘若目標屬于基本定向的話，那么重點便是具體定位了。根據(jù)教材特點和學生實際等，妥善確定課堂教學的重點，體現(xiàn)的不只是教師的藝術(shù)匠心，更多的則是教師的學科素養(yǎng)和自身功底。然而，主次顛倒、輕重錯位、深淺混淆等重點失范的語文課堂比比皆是。即使是一些貌似有規(guī)模、有檔次的觀摩課堂，這種失范現(xiàn)象也并非絕無僅有。如在高中階段學習議論性（類）文本，關(guān)注于中心論點、分論點、論據(jù)（事例）運用、論證方法、論證結(jié)構(gòu)等也是需要的，但似乎尚須提升，至少應當將“理性思考（思維），辯證分析（闡述）”作為重點。換言之，就是要指導學生關(guān)注文章內(nèi)在的思辨智慧和理性價值。而筆者在一些觀摩課堂常常發(fā)現(xiàn)，有的語文課堂試圖駕輕就熟，竟別出心裁地瞄準了文章的結(jié)構(gòu)，滿堂都是“起、承、轉(zhuǎn)、合”的介紹、分析和形式借鑒，導致了教學重點失范。也有的則過多地拘泥于議論文本的觀點、內(nèi)容等，課堂成了平鋪直敘式的照本宣科，毫無取舍，無所側(cè)重，失范再度成為失蹤。此外，不恰當?shù)奶砑?、遷移和創(chuàng)意等，也都是導致課堂重點失范的直接原因。

3.解讀失范。文本（章）解讀是語文教師“看家護院”的基本功。惟其如此，如何解讀文本（章），也是語文教師高低優(yōu)劣的重要分野。然而，語文課堂文本解讀的失范現(xiàn)象普遍存在，即使是一些省區(qū)級、全國級教學評比課堂，也屢見不鮮，實在堪憂。失范主要表現(xiàn)為這么幾方面：一是過淺。迄今為止，語文課堂“重思想，輕藝術(shù)”、“重內(nèi)容，輕語言”等現(xiàn)象依然無法避免。原因固然是多方面的，但解讀過淺則是主要癥結(jié)。由于藝術(shù)鑒賞和語言品味需要足夠的深度，若無法深入，則只能停留在內(nèi)容表層滑行。有的意識到滑行過于單調(diào)，便穿插幾次分組討論雜耍和打諢，以忽悠學生和評委。二是過死。盡管對于文本解讀的機械、呆板、狹隘，以及一條道上走到黑的非此不可，早就有人提出過嚴厲批評，但這種現(xiàn)象卻遠未銷聲匿跡。當然，筆者也并不贊同天花亂墜般的課堂生成，既然教學活動屬于目的性很強的認知行為，必要的課前預設(shè)就不可或缺，這是教師作為的著力之處。不過，倘若教師“咬定‘預設(shè)不放松”，解讀就難免僵化、死板，根本不符合文本解讀的個性化和閱讀創(chuàng)新。三是過度?！把芯啃詫W習”風靡過后，留下了過度解讀的后遺癥。當年那種“不怕做不到，只怕想不到”“人有多大膽，地有多大產(chǎn)”的狂熱，被改裝并移植到了語文教學的文本解讀。似乎小文本就是大宇宙，里面什么都會有，什么都應該有，在一番騰云駕霧、海闊天空的發(fā)現(xiàn)和探究過程中，卻離開文本愈來愈遙遠，也越來越荒唐。

4.流程失范。課堂教學應該是一個動態(tài)而有序的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，從導入到結(jié)語需要遵循一定的程序，這就是教學流程規(guī)范，也是課堂教學的基本格局。然而，如今不少語文課堂，在“新理念課堂”、“研究性課堂”、“自主課堂”、“創(chuàng)新課堂”等彩旗招展，以及一些不太懂行也不夠負責的“專家”、“名師”的推波助瀾之下，閑云野鶴，信馬由韁，任意東西，把離譜和創(chuàng)新混為一談，將鬧騰與突破相提并論，于是流程失范便毋庸置疑地構(gòu)成了許多語文課堂的明顯特色。筆者以為，有效課堂的基點在于有序而規(guī)范，教學流程失范，就意味著課堂呈現(xiàn)為無序狀態(tài)。以語文課堂的古詩詞鑒賞為例，如果失卻了整體感知詩詞內(nèi)容的這一重要環(huán)節(jié)的鋪墊和預熱，而是直奔主題，指導學生賞析形象、語言、表達技巧、思想（情感）內(nèi)容和觀點態(tài)度等，這種劍指偏鋒式的解讀，應該也可以獲得所需要的相關(guān)答案，而且偶爾這么急功近利一番，也許不會有什么大礙。然而，這種解讀流程一旦成為語文課堂的解讀常規(guī)和常態(tài)，問題的嚴重性就顯而易見了。古人說“詩無達詁”，并不等于詩詞可以斷章取義地曲解和誤讀，為進一步提升學生的詩詞鑒賞能力，介紹一些解讀方法和技巧的確是需要的，但不能背離文學作品閱讀的基本規(guī)律，否則不是喧賓奪主，就是歧途亡羊。

正常的秩序需要依靠合理的規(guī)范來維持，規(guī)范的缺失必然導致無序和紊亂。多年前筆者便頗不識時務地說過，中小學語文課堂不是人人可以盡情釋放、恣意張揚和自由飛翔的KTV。且不說我們肩負著教書育人的職責和使命，即使是從狹義的語文課程實施要求衡量，也還得恪守最起碼的語文學科的基本規(guī)則?；煦纭⒓妬y和無序應該不是物質(zhì)世界的高級形態(tài)，自然也肯定不是語文課堂的理想境界。

周紅陽，浙江諸暨市教育局教研室教研員，語文特級教師。責任編校：周 聰