中學(xué)語(yǔ)文：認(rèn)知工具還是審美道具？

周澤雄

為推崇甲學(xué)科而貶低乙丙丁學(xué)科，作為一種情性偏嗜雖無(wú)不可，但作為一種方法則不太可取。但既然我正試圖談?wù)撝袑W(xué)語(yǔ)文，上述顧慮暫且拋開(kāi)，中學(xué)語(yǔ)文教育對(duì)個(gè)體生命的成長(zhǎng)如此重要，以至若非將其置于突出高度，根本無(wú)法準(zhǔn)確地加以評(píng)估。

我無(wú)意冒犯數(shù)學(xué)的尊嚴(yán)，但當(dāng)一個(gè)人已經(jīng)具備嫻熟的四則運(yùn)算能力，他日后的工作又全然不依賴(lài)復(fù)雜的數(shù)學(xué)計(jì)算（即使偶有所需，一臺(tái)簡(jiǎn)易計(jì)算器也能隨時(shí)提供充分幫助），那我不得不說(shuō)，數(shù)學(xué)成績(jī)只是相對(duì)他的高考成績(jī)單才顯得舉足輕重，對(duì)他日后人生的發(fā)展未必會(huì)有決定性推動(dòng)。英語(yǔ)也是如此，盡管英語(yǔ)在現(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)越來(lái)越重要，在不少地方，甚至可以?xún)H憑英語(yǔ)能力獲得豐厚的薪水，并且英語(yǔ)能力對(duì)于更好更快地掌握更多新的知識(shí)也有巨大幫助，它通常還會(huì)豐富一個(gè)人的業(yè)余生活，增加他體驗(yàn)多元文化的能力。但是，倘若有人就此認(rèn)為，一個(gè)不通英語(yǔ)者注定會(huì)失去人生的發(fā)展性，則屬夸大其詞。不過(guò)，當(dāng)我們說(shuō)“一個(gè)語(yǔ)文能力差勁的人注定只能得到殘缺的人生”，則沒(méi)有夸張，這不過(guò)是表述一個(gè)素樸的事實(shí)。

對(duì)于“語(yǔ)文能力”的界定

當(dāng)然，必須先對(duì)“語(yǔ)文能力”作出界定，因?yàn)椴煌慕缍〞?huì)帶來(lái)不同的認(rèn)知，也會(huì)使其涵蓋面出現(xiàn)差異，并影響到對(duì)其重要性的定位。語(yǔ)文能力，通常分為基礎(chǔ)性和功能性?xún)煞N。基礎(chǔ)語(yǔ)文能力可略而不論，因?yàn)閹缀鯖](méi)有人對(duì)其重要性認(rèn)識(shí)不足，現(xiàn)今的中小學(xué)語(yǔ)文教育也未對(duì)此掉以輕心。關(guān)鍵在于對(duì)其功能性的認(rèn)識(shí)，有人傾向于認(rèn)為，讓中學(xué)生早早具備抒情能力是語(yǔ)文教學(xué)的重中之重，因此我們會(huì)在任何一本語(yǔ)文教材上看到比例失控的抒情文體，教材中還會(huì)辟出專(zhuān)題指導(dǎo)學(xué)生“捕捉抒情點(diǎn)”；更有人進(jìn)而認(rèn)為，語(yǔ)文課有義務(wù)成為我國(guó)未來(lái)文學(xué)家的蓄水池，所以我們看到了大量只對(duì)日后從事專(zhuān)業(yè)文學(xué)創(chuàng)作者才構(gòu)成必須的技能培養(yǎng)，如引導(dǎo)學(xué)生“寫(xiě)人要凸顯個(gè)性”“寫(xiě)事要有點(diǎn)波瀾”，教材中還會(huì)明確指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)虛構(gòu)。此外，教材編選者似乎還抱著一種決心，他們打算將那些具有認(rèn)知和判斷難度，同時(shí)與邏輯訓(xùn)練密切有關(guān)的課文排除在外，確保學(xué)生不會(huì)遭受惱人的思維折磨。一個(gè)現(xiàn)成例子是，雖然《思想錄》的作者帕斯卡爾素以哲學(xué)思辨見(jiàn)長(zhǎng)，但語(yǔ)文教材偏偏將他那篇最乏思辨意味、最具抒情氣息、結(jié)論又最為討喜的《人是一根能思想的葦草》編選入內(nèi)。

上述概括未必準(zhǔn)確，更談不上全面，但已然包含了我難以認(rèn)同的內(nèi)容。我以為，如果學(xué)生擁有近乎無(wú)限的學(xué)習(xí)時(shí)間，那么，讓他們學(xué)會(huì)“捕捉抒情點(diǎn)”并掌握若干人物塑造和故事虛構(gòu)的技能，肯定不是壞事?？上В瑢W(xué)生的有效學(xué)習(xí)時(shí)間是有限的，而抒情與虛構(gòu)具有這樣一種特點(diǎn)：一個(gè)幾乎沒(méi)有受過(guò)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的人，也能從文學(xué)作品中感受情感和敘事的魅力，荷馬的故事最初都是說(shuō)給目不識(shí)丁的人聽(tīng)的，寫(xiě)出《羅密歐與朱麗葉》固然仰仗絕頂天才，但為羅密歐與朱麗葉哭泣卻不需要專(zhuān)業(yè)門(mén)檻，文學(xué)教授與尋常農(nóng)夫的眼淚并無(wú)高下之分。此外，抒情與虛構(gòu)并非一項(xiàng)在中學(xué)生的未來(lái)工作與生活中具有重要性的人生技能，它對(duì)絕大多數(shù)日后不可能以抒情或虛構(gòu)為業(yè)者，都多少有點(diǎn)奢侈，其實(shí)用性遠(yuǎn)不如基礎(chǔ)英語(yǔ)讀寫(xiě)能力。而且，該技能的另一個(gè)特點(diǎn)是：只有當(dāng)它達(dá)到相當(dāng)高度時(shí)，才有美感可言（蹩腳抒情的唯一作用就是讓人惡心，糟糕敘事的唯一功能就是浪費(fèi)他人時(shí)間），而要達(dá)到此等高度，不僅需要原生的熱情和天賦，通常還需要相當(dāng)?shù)哪挕?duì)于普通中學(xué)生來(lái)說(shuō)，它都是不現(xiàn)實(shí)的。實(shí)際上，此類(lèi)技能具有情趣特征，教學(xué)中最好點(diǎn)到即止，它僅僅適合個(gè)別學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，但不宜強(qiáng)化為一項(xiàng)針對(duì)全體學(xué)生的素質(zhì)化要求。

也就是說(shuō)，一名在中學(xué)階段即能從陶淵明“采菊東籬下，悠然見(jiàn)南山”中玩味出美妙內(nèi)涵的學(xué)生，無(wú)疑是資質(zhì)卓穎的，他的突出天賦也理應(yīng)得到鼓勵(lì)，但不宜放大為一項(xiàng)針對(duì)全體的教學(xué)內(nèi)容。

那些在語(yǔ)文教學(xué)中

受到惡意催眠的內(nèi)容

什么才是中學(xué)語(yǔ)文教育亟待重視和加強(qiáng)的功能呢？這牽涉到我對(duì)中學(xué)語(yǔ)文功能的理解，我愿冒昧提供的界定是：語(yǔ)文是一門(mén)思維的學(xué)科，認(rèn)知是其核心功能。

該界定立足于如下事實(shí)：在我國(guó)當(dāng)代中學(xué)生的課程表上，只有語(yǔ)文課真正以語(yǔ)言為學(xué)習(xí)對(duì)象。語(yǔ)言的首要功能是交流和理解，脫離交流則理解無(wú)從談起，離開(kāi)理解則交流毫無(wú)意義。思維是理解的內(nèi)核，語(yǔ)言是思維的首要工具，說(shuō)得嚴(yán)格些，語(yǔ)言還是思維的唯一工具，諸如“形象思維”之類(lèi)說(shuō)法，本身難脫比喻特征。故而言之，語(yǔ)文教育的終極目標(biāo)，是培養(yǎng)并發(fā)展個(gè)體最為核心的一種能力——思維能力。包含在思維能力中的各個(gè)子項(xiàng)，如理解力、分析力、綜合力和判斷力，莫不以語(yǔ)言為載體，即便說(shuō)到審美力、想象力和創(chuàng)造力，也只有奠基在可靠的理解力之上，才有望得到提升。也許有讀者誤以為我將語(yǔ)文課與邏輯課混為一談，非也，且不說(shuō)現(xiàn)今中學(xué)教育并未單設(shè)一門(mén)邏輯課，邏輯就其功能而言與語(yǔ)文課亦非并列關(guān)系，它本來(lái)就是語(yǔ)文的附屬內(nèi)容。邏輯學(xué)專(zhuān)注于思維的方法，它天然服務(wù)于語(yǔ)文，它只是不等于語(yǔ)文而已。所以，此處提到邏輯與思維，不是為了讓語(yǔ)文入侵其他課程，而是為了喚醒那些在語(yǔ)文教學(xué)中長(zhǎng)期受到惡意催眠的內(nèi)容。

對(duì)照當(dāng)今的中學(xué)語(yǔ)文教材（本文以權(quán)威的人教版“課程標(biāo)準(zhǔn)試驗(yàn)教材”為例），在有關(guān)學(xué)生思維能力培養(yǎng)這一核心環(huán)節(jié)上，我看到的乃是一種大面積的不作為。入選的課文大多以放棄思維難度為首要特征，側(cè)重抒情、感受及含有淺顯勵(lì)志功能的文章比比皆是。例如一篇題為“善待生命，學(xué)習(xí)論證”的課文，似乎多少流露出培育學(xué)生思考能力的跡象。但是，編者卻將“學(xué)習(xí)論證”與“善待生命”掛靠在一起，然后劈頭提供的范例，就是國(guó)內(nèi)五十歲以上者大多耳熟能詳?shù)囊欢卧?huà)，即蘇聯(lián)作家尼古拉·奧斯特洛夫斯基的勵(lì)志名作《鋼鐵是怎樣煉成的》中關(guān)于“人最寶貴的生命應(yīng)該怎樣度過(guò)”的內(nèi)容，奧斯特洛夫斯基提供的結(jié)論是：人的一生應(yīng)該為“最壯麗的事業(yè)——為人類(lèi)的解放而斗爭(zhēng)”。我無(wú)意糾纏人的一生是否應(yīng)該如此度過(guò)，而那些不得不面對(duì)這篇奇文的中學(xué)生事實(shí)上看到的是，奧斯特洛夫斯基在得出這個(gè)結(jié)論之前沒(méi)有借助起碼的推理，該結(jié)論與其說(shuō)是他用文字“論證”出來(lái)的，不如說(shuō)是借助一口沸騰的鍋爐燒出來(lái)的。燒出來(lái)倒也罷了，畢竟尼采和魯迅也曾對(duì)“帶血的文字”表達(dá)過(guò)欣賞，但編者為何偏要在一篇側(cè)重“學(xué)習(xí)論證”的課文里展示這把火焰呢？再稍稍深入些，我們還能看到更多的荒謬。按理說(shuō)在論說(shuō)文中，例子總得服務(wù)于觀(guān)點(diǎn)，所謂“為人類(lèi)的解放而斗爭(zhēng)”，通常總會(huì)意味著一股不怕?tīng)奚木?，而作者此際強(qiáng)調(diào)的主旨乃是“善待生命”——“不怕?tīng)奚迸c“善待生命”固然都很重要，一個(gè)人們普遍不愿意善待生命的世界，一般也不值得你拼死捍衛(wèi)，但二者最好分開(kāi)討論，正如我們不能一邊勸說(shuō)一位大病初愈的朋友臥床休息，一邊又熱情地招呼他去打籃球。

此類(lèi)具有反智色彩的例子絕非少見(jiàn)，在另一篇題為“緣事析理，學(xué)習(xí)寫(xiě)得深刻”的課文里，我原以為會(huì)讀到稍稍靠譜些的內(nèi)容，但編者的見(jiàn)解再次讓人詫異。為鼓勵(lì)學(xué)生借助“以小見(jiàn)大”的法術(shù)來(lái)達(dá)成“見(jiàn)微知著”級(jí)別的深刻，編者從《韓非子·喻老篇》中擷取了一個(gè)例子，說(shuō)是當(dāng)年箕子從商紂王使用象牙筷子這一細(xì)節(jié)入手，逐層深入，三言?xún)烧Z(yǔ)后即成功地“預(yù)見(jiàn)了商朝的滅亡”。好吧，就算此事屬實(shí)（其實(shí)有待商榷），它也更像是某種思辨神跡，普通人斷然難以仿效。小說(shuō)《悲慘世界》中的苦役犯冉·阿讓?zhuān)S身包裹里總是藏著一套銀器，難道人們也能就此推斷他迷戀奢華生活并將墮落為敗家子嗎？作家維克多·雨果告訴我們，他這么做只是感念于米利哀主教的善舉，提醒自己善良做人罷了。

教材的編者一面對(duì)于循序漸進(jìn)、按部就班、扎扎實(shí)實(shí)地提高學(xué)生認(rèn)知能力的各種常規(guī)方法不屑一顧，一面又向?qū)W生展示一條超級(jí)巫師般的思維飛毯，誘使學(xué)生堅(jiān)信：無(wú)需扎實(shí)精細(xì)的推理論證，常常只需天才般地驚鴻一瞥，即能從一滴水中看出大海。本來(lái)，“以小見(jiàn)大”并非嚴(yán)格意義上的思考方法，它是一種側(cè)重論證效果的修辭手段，且主要借重于可靠性不足的類(lèi)比聯(lián)想，故審慎的思考者非但不會(huì)將其視為推理奇器，反而會(huì)對(duì)其結(jié)論提高警惕。退一步說(shuō)，該效果通常也不會(huì)因?yàn)槟橙说目桃鉅I(yíng)求而召之即來(lái)，除了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐评碚撟C，它還仰仗充分的經(jīng)驗(yàn)及天才般的洞察，因而根本不適宜向?qū)W生大肆推介。

對(duì)于缺乏基礎(chǔ)思維訓(xùn)練的學(xué)生來(lái)說(shuō)，“緣事析理”時(shí)不是先行恪守“就事論事”“實(shí)事求是”的原則，不是在論點(diǎn)論據(jù)和論證方法上辛勤用力，而是滿(mǎn)腦子幻想著“一葉落而知天下秋”的神奇效果，那幾乎注定會(huì)把學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)個(gè)不知天高地厚的大話(huà)簍子。

缺乏理性思維的中學(xué)語(yǔ)文

必須引起重視

古希臘哲學(xué)家蘇格拉底當(dāng)年在雅典街頭實(shí)施的偉大教學(xué)方法，曾被人概括為“教育聽(tīng)眾以論理的方式闡述自己已知的真理，并鼓勵(lì)其得出結(jié)論”，時(shí)隔兩千多年后，我沮喪地發(fā)現(xiàn)，它竟然成了國(guó)內(nèi)中學(xué)語(yǔ)文教育中被全方位遏制的方法。以賽亞·伯林認(rèn)為：“一個(gè)人越發(fā)展、越成熟、自我意識(shí)越強(qiáng)，他就越多地用字詞，越少地用感性形象思想甚至感受。”我深以為然，而當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文的突出問(wèn)題，恰恰表現(xiàn)在過(guò)于注重學(xué)生的感性感受能力，過(guò)度抑制學(xué)生的理性認(rèn)知能力，語(yǔ)言作為思維首要工具的職能遭到蠻橫忽視，語(yǔ)言作為審美觀(guān)照物及受教育工具的職能則被荒誕地放大，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，它必然傷及學(xué)生的自我意識(shí)，妨礙他們?nèi)松某墒於群桶l(fā)展性。

中學(xué)語(yǔ)文教育涉及知識(shí)積累和基礎(chǔ)技能培養(yǎng)，還涉及意識(shí)塑造和觀(guān)念生成。中學(xué)語(yǔ)文教育的突出重要性，與中學(xué)生所處的特定身心發(fā)展階段有關(guān)。對(duì)一名中學(xué)生來(lái)說(shuō)，他在中學(xué)課堂上形成的各種意識(shí)觀(guān)念，具有限定或延展未來(lái)人生的突出功用，這是其他任何年齡段的人都無(wú)法比擬的。知識(shí)與技能是相對(duì)靜止的，而意識(shí)、觀(guān)念及習(xí)慣則會(huì)將其激活。那些相對(duì)有益的意識(shí)和觀(guān)念，會(huì)蓄積成一座生命的能量池，并以潛能的形式幫助他拓展未可限量的未來(lái)人生。反之，那些價(jià)值較為可疑的意識(shí)和觀(guān)念，也會(huì)以成見(jiàn)庫(kù)的形式累積下來(lái)，并對(duì)個(gè)體構(gòu)成一種難以覺(jué)察的長(zhǎng)期阻礙。以語(yǔ)文為例，是將語(yǔ)文視為一種鍛煉思維、強(qiáng)化認(rèn)知、提高理解和表達(dá)能力的理性工具，還是把它當(dāng)做一種培育美感、捕捉感性、追求詩(shī)意化人生的審美道具，就可能從源頭上指向兩種拒絕交叉的未來(lái)。如果一個(gè)孩子未能在中學(xué)階段學(xué)得適宜的思考方法，同時(shí)又先入為主地鯨吞了大量可疑的寫(xiě)作和審美觀(guān)念——包括但不限于“以小見(jiàn)大”“文似看山不喜平”“余音繞梁，三日不絕”“言有盡而意無(wú)窮”之類(lèi)的玩意，那么，他也許終其一生都無(wú)法恢復(fù)對(duì)理性的尊重。他還可能對(duì)藝術(shù)思維形成一種致命的迷戀，對(duì)一切兼具“似是而非”和“意味深長(zhǎng)”的東西喪失免疫力，他不僅會(huì)成為討喜結(jié)論的堅(jiān)定捍衛(wèi)者，同時(shí)還會(huì)對(duì)任何體現(xiàn)思維深度的質(zhì)疑論證萌生厭惡。在最不幸的情況下，他可能渾然不覺(jué)地把自己弄成一個(gè)理性的絕緣體，在思維的錯(cuò)亂情境中感受各種自以為高明的怪誕念想。

具有不同文化的民族，也會(huì)形成各具特色的能量池和成見(jiàn)庫(kù)，我們相信，關(guān)于上帝，猶太人與印度人很難達(dá)成共識(shí)，對(duì)作為一種生命價(jià)值的自由，英國(guó)人與日本人也可能話(huà)不投機(jī)。對(duì)語(yǔ)文功能的認(rèn)知同樣如此，與西方文化相比，中國(guó)人的傳統(tǒng)認(rèn)知里誠(chéng)然不乏極具特色的內(nèi)容，但也同樣存在著亟待正視、校正的短板。粗率而言，西方人更注重語(yǔ)言的堅(jiān)實(shí)意義，中國(guó)人更追求語(yǔ)言的不確定意味。對(duì)后者的追求固然給中國(guó)文學(xué)帶來(lái)了大量美妙不可方物的成就，然對(duì)之癡迷過(guò)度，也會(huì)妨礙我們的理性認(rèn)知水平。并不奇怪的是，我經(jīng)常會(huì)在中國(guó)作家身上看到一種奇怪的結(jié)合：一流的文字與三流的見(jiàn)識(shí)融洽無(wú)間地共存，仿佛淤泥與荷花。站在荷花角度，固然可以贊美其“出淤泥而不染”的品質(zhì)，站在淤泥角度就不是這么一回事了，荷花儼然成了淤泥的幫兇，并助長(zhǎng)了淤泥拒絕潔凈的本性。所以，如何在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)我們偏愛(ài)詩(shī)性審美和勵(lì)志教育的慣常做法加以節(jié)制，以便盡早加強(qiáng)語(yǔ)文的認(rèn)知功能，竊以為極為重要。

（責(zé)編 歐金昌）