論新課程改革背景下小學德育教師的角色期待

劉勝華

【摘 要】新課程對小學德育教師角色包括德育觀念、教學方式等都有了新的期待。然而，由于外部條件和教師自身素質的限制，小學德育教師的期待角色難以實現(xiàn)。要突破這些瓶頸，應從提升教師自身素質、改善外部條件方面努力。

【關鍵詞】小學德育教師 角色期待

隨著新一輪基礎教育課程改革的推行，新課程對小學德育教師角色包括德育觀念、教學方式等都有了新的期待，如教師應成為學生道德成長的引導者、德育課程的開發(fā)者以及學生道德活動的合作者等。然而，由于外部條件的限制和教師自身素質方面的制約，小學德育教師的期待角色實現(xiàn)受到了一些阻礙。要想突破這些瓶頸使小學德育教師期待角色得以實現(xiàn)，應從提升教師自身素質、改善外部條件等方面來努力。

一、小學德育教師的期待角色

1.學生道德成長的引導者

在傳統(tǒng)的道德教育中，小學德育教師總是以“道德灌輸者”的身份出現(xiàn)在學生面前。他們往往將道德教育工具化，不顧學生的實際情況直接灌輸給學生一些僵死的、固化的道德知識。毋庸置疑，傳統(tǒng)的道德教育手段對學生獲得固有的道德常識知識是高效率的，但對于抽象思維與理解能力尚欠缺的小學生而言，要達到課程的目標卻是遠遠不夠的。隨著時代的發(fā)展和社會的進步，特別是隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷推進，傳統(tǒng)的德育教師角色暴露出了很大的弊端，已無法滿足德育新課程的需要，小學德育教師作為學生道德成長的引導者成為了新時期的期待角色。

對思想道德水平尚處于較淺層狀況的小學生而言，他們的道德成長需要德育教師有意識地進行引導。德育教師要根據(jù)小學生不同發(fā)展階段的身心發(fā)展特點，通過創(chuàng)設符合小學教學內容要求的情景，來教授學生基本的道德知識和各種道德規(guī)范，逐步提高他們識別是非、善惡、美丑的能力，引導其形成正確的道德觀。然后教師要進一步引導學生將道德認知不斷深化，直至內化為學生的道德情感，最后在教師有目的的引導下培養(yǎng)良好的道德習慣和克服壞習慣，最終達到形成學生良好道德行為的目的。

2.小學德育課程的開發(fā)者

傳統(tǒng)的德育過程中，大多數(shù)教師是德育課程的忠實執(zhí)行者，即德育教師只是把專家或學者預先制定的德育課程方案或課程材料付諸實施。然而，隨著時代的發(fā)展，傳統(tǒng)的德育手段已不能很好地適應社會及人的發(fā)展需求，德育教師的角色被賦予了新的涵義。小學德育的對象是小學生，是正處于成長階段的兒童，因此德育課程的實施不應是一個固定過程，而應是一個動態(tài)實施的過程。作為德育過程中的教師也不應僅是一個課程的忠實執(zhí)行者，更應是德育課程的主動挖掘者或開發(fā)者。

《 品德與生活課程標準 》指出：“道德存在于兒童的生活中?！睂τ谝愿行运季S占主導地位的小學生而言，小學德育課程內容應盡可能選擇貼近小學生生活的內容，小學德育教師應以課程開發(fā)者的身份來充分挖掘學生生活中的德育素材或內容。小學生的生理和心理發(fā)展特點決定了小學德育課程實施的綜合性和靈活多樣性，因此德育教材只是教師的參考資料，教師應該尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展的規(guī)律，根據(jù)所在學校和學生的實際情況以及教師自身的素質與能力，充分挖掘并利用學校及其周邊課程資源，通過創(chuàng)設一定的道德情境來開展德育課程教學。

3.學生道德活動的合作者

傳統(tǒng)的道德教育課程主要是由課程專家以及學校制定和安排的，德育教師沒有根據(jù)學生和學校的具體情況自由處置德育這門課程的權利，在整個的德育過程中教師只是扮演傳聲器的角色，學生往往被置于被動的境地。實際上，在長期的傳統(tǒng)教育模式下，大多數(shù)教師已習慣了充當?shù)赖轮R灌輸者的角色，即使學校開展道德實踐活動，教師也無法依據(jù)學生的實際情況靈活實施，從而使得道德實踐活動流于形式，最終導致德育課程形同虛設。課程標準對小學德育教師提出了新要求，教師成為學生道德實踐活動中的合作者成為了新的期待。

道德教育課程開設的目的不僅是純粹單向度的道德知識傳遞，更在于發(fā)展學生的德性，滿足學生道德個體發(fā)展的內在需要。從生理和心理發(fā)展的特點來看，小學生思維的特點是以形象思維為主，因此小學德育課程主要應在真實的道德情境中進行，德育教師通過創(chuàng)設一定的道德教育情境，扭轉學生的被動地位，在道德實踐活動中建立對話型師生關系，鼓勵每個學生主動參與道德實踐活動。教師通過以學生道德實踐活動的合作者身份置身于活動中，和學生一同探究，共同成長，最終達到師生同益的效果。

二、影響小學德育教師期待角色難以實現(xiàn)的因素

時代的發(fā)展賦予了小學德育教師新的角色期待，但由于主客觀條件的限制使得小學德育教師的期待角色難以實現(xiàn)。

1.外界因素

外界因素限制了小學德育教師期待角色的實現(xiàn)。首先，對德育課程的“重視度”不夠。在新一輪基礎教育課程改革中，語文、數(shù)學、英語科目的教師培訓成了每個學校關注的焦點，且國家的教研部門及相關機構也提供了較為廣泛的、全方位的支持，而唯獨對小學德育課程的任課教師沒有較為正式的、成規(guī)模的培訓，至多是區(qū)、縣的研究所舉行幾節(jié)“公開課”罷了。又由于小學德育課的教師大多是語文、數(shù)學或英語課的教師“兼職”的，在這少得可憐的“公開課”研討中，也不是每個教師都可以“騰”出時間、放棄“主科”的教學來參加作為“副科”之一的德育課程的研討活動。在教師培訓的“繁華”與“熱鬧”中，大多數(shù)的小學德育教師卻沒有對新德育課程理念系統(tǒng)學習的機會。[1] 其次，對小學德育教師的期望過高。新課程改革提出小學德育教師要以學生道德成長的引導者、小學德育課程的開發(fā)者、學生道德活動的合作者等期待身份出現(xiàn)。殊不知，根據(jù)目前教育發(fā)展現(xiàn)狀，這些新的角色要求對德育教師提出了極大的挑戰(zhàn)。眾所周知，我國如今仍處在一個以升學率作為重要評價指標的教育環(huán)境中，小學德育課程并沒有列入小學升初中的考試范圍。在家長、學校等多方要升學率的巨大壓力下，許多時候作為“副科”的德育課程只能退居其次成為主科教師的自習課或作業(yè)課。

2.教師自身因素

小學德育教師的期待角色之所以難以實現(xiàn)其實最根本的原因還在于教師自身的德育專業(yè)素質。新課程對教師的德育專業(yè)知識結構、思維方式、教學能力及教學手段等提出了新的標準和要求，許多教師感到自身的素質與要求相距甚遠。

首先，教師德育觀念較為陳舊。受傳統(tǒng)德育觀念的影響，小學德育教師習慣了對學生進行單向度的道德知識灌輸。教師只是德育課程的忠實執(zhí)行者，學生也只好被動地接受，所有課程內容都是預設而成，殊不知道德源于生活，一切生活皆德育課程資源。其次，教師普遍德育專業(yè)素養(yǎng)較低。一般而言，小學德育教師主要是由班主任或其他主科教師“兼職”擔任，他們沒有受過系統(tǒng)的專業(yè)培訓，缺乏敏感的德育資源意識和德育育人意識。因此，這樣的德育教師上課也只是照搬書上的死知識，不會根據(jù)小學生的心理特征挖掘課堂上的德育資源。再次，德育教師缺乏進行教學反思的意識，大多數(shù)教師沒有進行教學反思的習慣。其實，教師每一次上課的反思都是一種寶貴的課程資源，反思不但能提高自身的教學能力，而且還能很好地促進教學相長，幫助學生更好地發(fā)展。正因為教師自身素質的缺失，即便在道德教育過程中抱有再大的期望，也只能心有余而力不足。

三、促進小學德育教師期待角色實現(xiàn)的途徑

1.提升教師自身的素養(yǎng)

（1）轉變小學教師的德育觀念。要真正達到德育目標，德育教師首先必須擁有正確的德育觀念和堅定的教育信念。教師只有在正確德育觀念的基礎上，通過激發(fā)德育主體（即學生）內在的自我道德修養(yǎng)和德育素養(yǎng)的動機，才能真正做到“教書育人”。在傳統(tǒng)的道德教育過程中，教師只是充當?shù)赖轮R傳遞者的角色，他們極度依賴教材，上課照本宣科，脫離了學生的生活世界，將學生看作是被動的知識接收器，完全不顧學生可否接收，只是一味地往容器里倒空洞、無趣的道德知識，如此的道德教育是無法發(fā)展學生的德性、達到德育的目的的。

新課程改革強調德育教師首先應該樹立以生活為基礎的現(xiàn)代德育觀念。眾所周知，道德源于生活并在生活之中得以體現(xiàn)。因此德育教師要率先轉變傳統(tǒng)的脫離學生生活的德育觀念，做到尊重學生身心發(fā)展的規(guī)律，從學生的生活體驗出發(fā)，緊密聯(lián)系學生的實際生活來開展德育實踐活動。讓學生在生活實踐中認識社會與道德，體驗社會，將學生自己的道德認識與感悟融合在德育課程之中，通過真實案例展示道德知識，從而更好地提高學生的道德認知水平，達到培養(yǎng)學生的品行和發(fā)展學生德性的目的。

（2）提升教師的德育專業(yè)素養(yǎng)。教師的德育素質直接決定了德育活動的實施效果。雖然德育在我國一直以來都占據(jù)著重要的位置，但事實上專門的德育師資問題并沒有得到很好解決。德育課程作為一門在升學時無須考核的“副科”，其地位在學校受到冷落。小學德育課程一般由主科（如語文、數(shù)學、英語等）教師“兼職”擔任，實際上德育課程常被其他學科的教師占用，就算要上，大多也只是“照本宣科”，德育課程成為了形式上的擺設而已。

而作為一名好的小學德育教師，應該具有良好的德育專業(yè)素養(yǎng)。那么，該如何提升教師的德育專業(yè)素養(yǎng)呢？第一步應當是在制度上建立職前教師教育、職后教師教育與教師發(fā)展的德育專業(yè)標準，給德育教師設置一定的資格門檻，提高德育教師的專業(yè)素養(yǎng)。不達到起碼標準者，就不能進入教師行業(yè)。一些國家，例如日本，在其教師資格獲取的必要條件中明確規(guī)定，中小學教師資格申請人必須獲得道德教育、教育倫理等方面課程的學分。[2] 政府應通過培訓、培養(yǎng)等方式為各學校培養(yǎng)專門的德育師資隊伍，如在各師范院校設立思想政治教育專業(yè)等，對德育教師進行專門的德育專業(yè)知識訓練，提升教師的德育專業(yè)素養(yǎng)。

（3）提高教師的教學反思能力。提高德育教師的教學反思能力對提升教師自身以及學生的道德水平都具有極為重要的意義。因此，德育教師要充分發(fā)揮主觀能動性，將自覺的反思意識、能力和習慣貫穿到各項道德教育活動中，以便更好地促進新時代小學德育教師期待角色的實現(xiàn)。

新課程改革中德育教師新期待角色的實現(xiàn)要求德育教師具備一定的教學反思能力。德育教師要學會反思整個道德教育過程，不能認為課上完了，教學工作也跟著結束了。因為每一次的上課經驗都是寶貴的課程資源，教師通過每次課后的思考發(fā)展自身的教學“問題意識”，根據(jù)學生的實際情況，選擇合適的教學內容和最優(yōu)的教學方法，提高自身發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，不斷總結自身在教學過程中的問題，不斷積累教學經驗，在提高自身反思能力的同時提高自身的素質。

2.外部環(huán)境或條件的支持

除了教師自身素質方面的提升，小學德育教師期待角色的實現(xiàn)還需要外部提供相應的支持條件。首先，教育行政部門或學校應為德育教師創(chuàng)設一個相對寬松的發(fā)展空間。所謂寬松的發(fā)展空間，最主要的還是教師課程權利問題，教育部門或學校應盡可能為教師提供較為充分的課程資源，而且還有必要將課程權利合理下放，給予德育教師足夠的課程實施自主權，鼓勵教師積極參與各種德育培訓和研討課等，讓教師能真正以主人翁的心態(tài)積極主動地參與到課程決策中來。其次，學校應建立科學、規(guī)范的德育評價體系。通過多元的評價方式和評價主體等方式來鼓勵每位學生展示自我，促進學生的發(fā)展，提高德育課程的教學實效。

【注：本文系湖南省2012年研究生科研創(chuàng)新項目（項目編號：CX2012B397）的研究成果?！?/p>

（作者單位：湖南科技大學教育學院，湖南 湘潭，411201）

參考文獻：

[1]徐生梅.小學德育新課程實施中的教師適應性探究[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2006（10）.

[2]檀傳寶.德育教師的專業(yè)化與教師的德育專業(yè)化[J].教育研究，2007（4）.