教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的研究綜述

高超

摘 要：教學(xué)是教育的基本形式，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)是當(dāng)前教學(xué)模式轉(zhuǎn)型的題中之義。本文對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力主體探求和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力模型框架進(jìn)行分析，以期詮釋教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)；內(nèi)涵；模型框架

“現(xiàn)在，教育在歷史上第一次為一個(gè)尚未存在的社會(huì)培養(yǎng)著新人”[1]，但是教育活動(dòng)的基本載體是學(xué)校，學(xué)校的客觀存在決定著學(xué)校的物質(zhì)發(fā)展與精神映射。傳統(tǒng)的學(xué)校教育面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。新課程改革已經(jīng)進(jìn)行了十余年，從教科書(shū)的重新編撰，到教學(xué)方式的“揚(yáng)棄”再到課堂教學(xué)改革，最后到學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展，新教育理念的涌現(xiàn)無(wú)不從各個(gè)角度重建新時(shí)代學(xué)校教育的應(yīng)然本質(zhì)和理想追求。“學(xué)校是在一定理念指導(dǎo)下，將人類(lèi)所積累的各種知識(shí)代代相傳的穩(wěn)定型組織”[2]。校長(zhǎng)是一個(gè)學(xué)校的靈魂，而靈魂的附著最后仍歸結(jié)于對(duì)學(xué)校教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)。

1 教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的主體探求

根據(jù)已有的研究中“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”出現(xiàn)的特定語(yǔ)境，人們主要以?xún)煞N主體性來(lái)使用這一教育術(shù)語(yǔ)：一個(gè)是教師主體，表現(xiàn)在教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力。如“教師是教育過(guò)程中的靈魂人物，而教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格可以說(shuō)是提升教學(xué)品質(zhì)，落實(shí)教育改革的重要關(guān)鍵?！盵3]教師成為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者這一命題由來(lái)已久，新課程改革的背景下，教師權(quán)威地位的削弱，表現(xiàn)在課程與教學(xué)上即為教師由傳統(tǒng)的“知識(shí)傳授者”成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”。另一個(gè)是校長(zhǎng)主體，表現(xiàn)在校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力。如裴娣娜教授“通過(guò)校長(zhǎng)課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的提升， 可以帶動(dòng)師生的發(fā)展、教育家型校長(zhǎng)的成長(zhǎng)以及學(xué)校的現(xiàn)代化發(fā)展?！盵4]

根據(jù)已有的研究中“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”出現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)術(shù)語(yǔ)，人們運(yùn)用兩種方式來(lái)界定研究的主要內(nèi)容或方向：一個(gè)是教育領(lǐng)導(dǎo)力依附于課程領(lǐng)導(dǎo)力，是課程領(lǐng)導(dǎo)力的一個(gè)分支。美國(guó)的Krug認(rèn)為校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的主要任務(wù)是監(jiān)測(cè)學(xué)生進(jìn)步、監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量、訂立遠(yuǎn)景目標(biāo)等，從這里不難看出課程領(lǐng)導(dǎo)的范疇已囊括教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。布拉德利在《Curriculum Lesdership Beyond Boilerplate Standards》一書(shū)中著重闡述課程領(lǐng)導(dǎo)的兩大問(wèn)題：一是有關(guān)課程領(lǐng)導(dǎo)者角色的問(wèn)題，二是如何有效領(lǐng)導(dǎo)課程開(kāi)發(fā)的問(wèn)題。在上世紀(jì)80年代誕生了校長(zhǎng)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)角色理論，此階段稱(chēng)為“角色確立期”，其標(biāo)志性事例是埃德蒙茲指出“擁有強(qiáng)勢(shì)的行政領(lǐng)導(dǎo)”是有效學(xué)校的特征。[5]

雖然在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推動(dòng)下，課程的研制、實(shí)施和評(píng)價(jià)等問(wèn)題倍受青睞，課程領(lǐng)導(dǎo)也受到人們的特別關(guān)注，但是課程領(lǐng)導(dǎo)與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)仍然應(yīng)該保持必要的張力和各自的獨(dú)立領(lǐng)域，同時(shí)又要注意兩者的聯(lián)系。[6]

2 教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的模型構(gòu)建

根據(jù)已有研究中“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”的內(nèi)涵詮釋?zhuān)虒W(xué)領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵模型建構(gòu)存在較大差異。

2.1 國(guó)外對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力模型的建構(gòu)

在20世紀(jì)80年代的“有效學(xué)?！边\(yùn)動(dòng)中，許多研究者對(duì)有效學(xué)校的特征進(jìn)行描述和分析，發(fā)現(xiàn)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是影響學(xué)校效能的重要因素，于是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力在理論層面和實(shí)踐層面上開(kāi)始受到較為廣泛的關(guān)注。較為典型的是美國(guó)學(xué)者菲利普·海林杰（Philip Hallinger）和賈思鉑·墨菲（Joseph Murphy）在1985提出的模型。[7]他們將教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力界定為校長(zhǎng)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，提出了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的三個(gè)維度和十個(gè)工作職能。三個(gè)維度為：定義學(xué)校辦學(xué)領(lǐng)導(dǎo)；課程與教學(xué)活動(dòng)領(lǐng)導(dǎo)；學(xué)風(fēng)與教風(fēng)領(lǐng)導(dǎo)。十個(gè)職能分別為是對(duì)三個(gè)維度的闡釋。建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)作為一種理念性的建構(gòu)，在認(rèn)知和實(shí)際背景不同的情況下，其教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵模型也是不同的，持該觀點(diǎn)的學(xué)者傾向于采用質(zhì)性研究方法對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵進(jìn)行了實(shí)證分析，較為典型的研究在海林杰模型提出的13年之后，伯雷茲（Jo R.Blasé）等在美國(guó)采取開(kāi)放式問(wèn)卷進(jìn)行調(diào)查，問(wèn)卷詳細(xì)描述校長(zhǎng)有哪些積極或消極教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)特點(diǎn)對(duì)教師教學(xué)構(gòu)成影響，并深入分析這種影響是如何發(fā)生的。結(jié)果發(fā)現(xiàn)三種相互關(guān)聯(lián)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力最為重要，分別是“與教師們接觸”、“促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)”和“促進(jìn)教師反思”。

2.2 我國(guó)學(xué)者對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力模型的研究

我國(guó)對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的研究起步較晚，對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力模型的研究相對(duì)較少，其中較為典型的是北京師范大學(xué)褚宏啟教授的七因素模型，包括：明確的教學(xué)目標(biāo)；合理的教學(xué)內(nèi)容；恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法；優(yōu)質(zhì)的教師發(fā)展；健全的家、校和社區(qū)聯(lián)系；充分的教學(xué)條件支持；科學(xué)的教學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)、發(fā)展評(píng)價(jià)和反饋。管理課程與教學(xué)、視導(dǎo)評(píng)鑒教學(xué)、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和督促學(xué)生進(jìn)步這四個(gè)方面構(gòu)成了校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的重要內(nèi)容（李森、張濤，2006）。趙德成教授參考國(guó)外教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的研究并結(jié)合我國(guó)新課程改革的實(shí)際，提出了五因素模型：明確學(xué)校教學(xué)發(fā)展目標(biāo)；構(gòu)建以教學(xué)為中心的組織文化；構(gòu)建有利于調(diào)動(dòng)教師積極性與改進(jìn)教師教學(xué)表現(xiàn)的考核體系；構(gòu)建促進(jìn)教師教學(xué)改進(jìn)的教學(xué)管理制度；建設(shè)學(xué)習(xí)型組織與引領(lǐng)教師自主發(fā)展。[7]

[參考文獻(xiàn)]

[1]聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)，著，華東師范大學(xué)比較教育研究所，譯.學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996.36.

[2]波·達(dá)林，著，范國(guó)睿，主譯.理論與戰(zhàn)略：國(guó)際視野中的學(xué)校發(fā)展[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002.25.

[3]陳羿君.初中教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)類(lèi)型分析——以上海地區(qū)中學(xué)教師為例[J].上海教育科研，2008（1）.

[4]賀慧，曾乾炳.校長(zhǎng)課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的培育與提升——“教育部中學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)中心二十周年慶典暨全國(guó)初中教育發(fā)展論壇”綜述.

[5]Edmonds，R.（1979）.A diseussion of the Literature and issues related to eecve schoolsng.st，Louis，Mo：cemrel.

[6]李森，張濤.教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵、功能及策略[J].西南民族大學(xué)學(xué)，2006（3），85-90.

[7]褚宏啟，劉景.校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的提升——從“大校長(zhǎng)”該不該進(jìn)“小課堂”談開(kāi)去[J].中小學(xué)管理，2010（3）：4—6.