知識確定性轉化的辯證教學策略

朱玉萍

摘要： 個體知識不確定性和群體知識確定性需求的矛盾，要求高校教授學生確定性知識的同時還要引導學生具有思辨和認知的能力。為實現(xiàn)這一教學目標，從知識不確定性內容和表象的分析入手，總結出知識確定性轉化過程的4個步驟，即認知方式轉化、知識元件轉化、邏輯推理轉化和知識網絡轉化，并提出了高校教學的5種策略，即啟發(fā)和概括、梳理和強化、討論和辨析、驗證和去偽以及協(xié)同和統(tǒng)一。并運用5個策略討論緩解高校教學中需要克服的知識確定性轉化中知識確定性與知識進步、知識確定性與存在差異性、學術自由與組織趨同3個方面矛盾的方法。

關鍵詞： 知識；不確定性；確定性；知識轉化；教學策略

認知是思維與存在之間的一種映射關系，知識是思維的體系化，是存在的表征。傳統(tǒng)知識論認為人們通過理性邏輯尋求普遍必然性的確定性知識[1]。然而，當今更多的學者認為知識是不確定信息的偶然性組合，這種不確定性反映為人們對事物理解的非理性、個別性和變化性，即意味著當前經驗的不確定性[2-4]。而人們在使用知識認識世界和改造世界時，借助的是確定性知識。因此，個體在其實踐中需要將接受的不確定信息進行確定性選擇和轉化。

調查研究表明很多大學生不主動解決問題，22.81%的大學生主要通過網絡搜索需要的資料，7.29%的學生每天上網超過1小時。每年將近30多個新詞在網絡上廣泛流傳，大學生們在日常交流中經常使用網絡流行詞語，但卻不能全部解讀網絡新詞。網絡使大學生與朋友和家人的交流明顯減少，整日漫游在網絡世界里[5-6]。這些數(shù)據表明隨著信息化社會的發(fā)展，當前高校存在兩個影響學生知識體系建立的因素：一是中學教育系統(tǒng)在高考指揮棒下形成的條件反射式的訓練方式抑制了思辨能力的形成，其獨立思考能力和知識體系轉化能力明顯不足。二是網絡使得知識快速傳播，個性化知識隨之廣泛散布，不確定知識使得學生對存在的認識越發(fā)模糊，認知的不確定性制約了知識體系的形成。

針對知識不確定性的教學研究成為近年來教學的一個研究熱點，很多學者從不同的角度進行了相關研究，如羅祖兵等討論了不確定知識觀對教學理念的影響，強調創(chuàng)造性的教學[7-8]；李殿森等強調在教學中需要培養(yǎng)學生的探究品質[9]；周守軍等認為應當倡導生成性教學[10-11]；趙濱寧則認為在后現(xiàn)代知識觀的指導下需要發(fā)展教師的多元知識觀[12]；李忠認為教學方式應該從講授型向引導型轉換以應對知識的不確定性，強調教學應激發(fā)學生的能動性[13-14]。這些研究充分體現(xiàn)了對知識不確定的認知和應用，也體現(xiàn)了現(xiàn)代教育的知識觀和教學觀的協(xié)調性，但這些研究將知識不確定教育理念過于方法化，忽略了傳統(tǒng)知識確定性教育觀在社會性方面的作用。從社會協(xié)同角度看，群體間需要確定的知識體系以保障共同期望的實現(xiàn)，因此，知識的確定性在群體中起著重要的作用。這就要求我們用辯證的觀點對待知識的不確定性和確定性，并在此基礎上形成辯證的教育方法論。張永祥認為應該使用不同的教育方式應對不同的知識觀點，這符合辯證的實現(xiàn)，但在其文獻中沒有提出如何處理知識確定性和不確定性的關系以及在此基礎上如何形成辯證的教育方法論[15]。

合理繼承上述學者的教育方法論，針對大學生知識體系建立的影響因素，應該針對不同個體采用啟發(fā)式教學方式引導其知識的生成和進化，同時，教師需要兼用灌輸式教學方式，固化知識網絡，引導個體知識的不確定性向群體知識的確定性轉化。

本文將從知識不確定性及其表象入手，討論知識確定性轉化問題及其在教學中的引導策略。并針對知識類型轉化中可能出現(xiàn)的矛盾，討論辯證的教學方法和策略。

一、 知識不確定性及其表象

知識不是對象性范疇，而是關系性范疇，知識是主體與主體、主體與客體之間信息關系的反映，因此，個體知識來源于個體對客體的認知和關系的建立方式，個體知識體系決定于個體本身的思辨能力[12，16]。

對高校學生，尤其是低年級學生，個體知識體系構建的不確定性影響因素有3個： 一是語言的不確定性。主要表現(xiàn)為網絡語言的廣泛使用和網絡交流方式對思維的影響，使得高校教師與學生間的語言交流存在不確定性。體現(xiàn)在對專業(yè)知識概念的解釋過程中，學生對語言表述的信息獲取常常會背離教師的期望。二是存在的不確定性。主要表現(xiàn)為教師對專業(yè)知識解析存在不確定性。其形成原因來自于高校擴招后的大班上課和課時壓縮，影響教師對教授內容的取舍和對學生進行精講和解惑的程度。導致專業(yè)知識在其教學組織中存在一定的不確定性。三是思辨的不確定性。目前中等教學受應試教育的影響，普遍采用不斷強化的刺激反應方式進行知識體系的構建，雖然學生入學成績較高，對存在認知的過程卻是被動接受，基本上沒有主動思辨的過程。而高校以教師引導、學生自我認知為主線的教學模式，導致學生的思辨能力無法與認知要求同步，從而存在思辨過程的不確定性。

在上述不確定因素的影響下，個體的知識不確定性存在8種基本表象： （1） 易失性。表現(xiàn)為學生在學科的知識體系上存在知識的高遺忘率。這種易失性導致學生在后續(xù)課程學習時，往往需要重新進行一些前導知識的補充。（2） 歧義性。表現(xiàn)為學生對專業(yè)知識理解存在較高的不準確特征。歧義性導致學生對知識的應用上存在錯誤，難以完成指導實踐要求。（3） 遞進性。中學應試教學法導致學生需要多次強化才能形成一定的專業(yè)知識體系。而在高校教學體系中，難以滿足個體知識體系的遞進性要求。（4） 孤立性。學習中關注知識點，而忽略知識點之間的聯(lián)系，形成孤立的概念，難以形成知識體系。（5） 局部性。孤立性導致思辨過程沒有形成全局觀點，對存在的認知是局部的、靜態(tài)的。反應為在解決問題時模仿能力較強，而自主思考獨立解決問題的能力不足。（6） 混雜性。進行網絡知識搜索的便捷性使學生在知識梳理和整合時存在混雜特征。由于網絡知識來源的不確定性和描述體系的不確定性，使得學生難以從知識體系的角度獲得知識規(guī)律，常常將孤立零散的知識混雜在一起，忽略了知識的有效性和邊界問題。（7） 誤聯(lián)性。孤立性、局部性和混雜性導致在知識體系建立過程中，個體概念每個節(jié)點的聯(lián)絡存在錯誤連接，形成知識點的誤聯(lián)。（8） 臆斷性。誤聯(lián)性形成的代缺陷的知識樹，使得學生在知識應用時，出現(xiàn)推理中斷和推理誤導的現(xiàn)象。為了解決問題，很少有學生重新梳理知識樹，而是采用臆斷的方式進行推理。

上述表象在高校學生中普遍存在，反映了學生的知識不確定性是一種普遍現(xiàn)象。從存在論與認識論角度看，知識不確定性是必然的，個體意識的不確定性必然會導致個體知識體系的不確定性，采用啟發(fā)式教育形成現(xiàn)代知識體系是符合當前大學生的認知特征的，大學教學應摒棄中學教育中一些灌輸式教學的因素，使得學生更具備創(chuàng)造性[7，9]。然而，作為社會行為需要群體的一致性，這就需要個體對存在認知的一致性，也就是需要個體的知識具有確定性。從知識的不確定性向確定性轉化，是高校教學過程的目標之一。

二、 知識確定性轉化過程

知識不確定性只是意味著絕對肯定性的缺乏，而不是指知識的主管臆斷。普里高津指出：“現(xiàn)在正在出現(xiàn)的，是位于確定性世界與純機遇變幻世界這兩個異化圖景間的‘中間描述。”[17]知識確定性轉化過程是從“中間”階段向確定性世界的進化。知識確定性不排斥知識和存在的不確定性，知識確定性是指個體知識體系的階段性穩(wěn)定，是一個辯證的過程。

高等教育階段是人類有效學習時間與極大豐富知識積累之間矛盾的凸顯期。而這一階段也是個體思辨能力轉化和基礎知識體系轉化的階段，為此，高校教學應引導學生進行知識確定性轉化。

高校學生的知識確定性轉化過程分為4個遞進的步驟： （1） 認知方式轉化：學生通過教學環(huán)境的設置和教學引導過程，逐步形成符合專業(yè)特征的認知方式。這種認知方式表現(xiàn)為一個組織共同認同的認知模式和辯論機制。（2） 知識元件轉化：知識元件是指構成專業(yè)知識體系的基本概念、定義、公理、定理規(guī)律等基本元素，這些元素有機組合構成知識。知識元件的轉化是對知識元件的統(tǒng)一性過程，即組織對統(tǒng)一知識域中知識元件認知的一致性。（3） 邏輯推理轉化：通過思辨過程的教學引導，形成組織成員可以繼續(xù)交流的邏輯推理過程及其描述語言。邏輯推理轉化不是指個體思辨模式的轉化，而是指個體在組織中其思辨過程的可表述性和可理解性。（4） 知識網絡轉化：指個體知識網絡的逐步形成，并趨于相對穩(wěn)定的階段。知識網絡的轉化主要體現(xiàn)為各知識節(jié)點的相關性聯(lián)系逐步確立，并且逐步趨于穩(wěn)定。對于組織而言期望各個體知識網的交集趨于最大化。

知識確定性轉化是為了實現(xiàn)組織或群體對存在認識的趨同，通過知識的趨同，使得組織可以實現(xiàn)協(xié)作，并通過協(xié)作實現(xiàn)組織改造存在的目標。知識確定性轉化并不意味著扼殺個體的自由認知和創(chuàng)造性，個性化主要是通過個體思辨的差異性來實現(xiàn)的，思辨的差異性導致個體知識網絡的差異性。在組織中，期望個體的思辨結果趨于確定和一致，使得個體間知識網絡交集趨于最大化。

三、 教學策略及其問題探討

教學方法通常分為啟發(fā)式教學和灌輸式教學兩種。直觀上，灌輸式教學似乎更有利于知識確定性的形成。然而灌輸式教學強調知識的外在性、傳遞性和獲得性，忽略了知識的生成性，遏制了個體思辨的發(fā)展，激化了知識不確定性的易失性、孤立性、局部性、誤聯(lián)性、臆斷性的表象，反而阻礙了知識確定性的轉化。

因此，高校在選取教學模式時不能簡單將啟發(fā)式和灌輸式兩種教學方式割裂開來，而是需要進行合理的組合應用。如認知方式轉化、邏輯推理轉化宜采用啟發(fā)式教學，知識元件轉化宜采用灌輸式教學，而知識網絡轉化則需要兩種方式兼顧。

為實現(xiàn)個體知識確定性轉化和組織協(xié)作，在高校教學中，應在傳統(tǒng)教學方式中強化下述5種手段，以引導個體形成思辨和轉化知識。即： （1） 啟發(fā)和概括。采用啟發(fā)式教學方法，通過個體對存在的多角度觀測和存在之間的聯(lián)系的認知，逐步形成對存在的主觀描述，即個體對存在的樸素認知。概括是教師通過灌輸式教學對知識元件及其關聯(lián)進行給予性的描述。啟發(fā)是基礎，形成不確定性知識；概括是規(guī)約過程，是知識確定性的轉化。（2） 梳理和強化。梳理是指對知識體系的構建過程，在教學中應引導學生辨識和認知知識元件之間的關系，并對此進行轉化。強化是指根據專業(yè)需求及其培養(yǎng)目標，通過外部刺激方式加強對知識體系中子網的轉化。梳理的目的是建立個體的知識體系，強化的目的是引導個體知識體系的不確定性向組織的知識確定性遷移。（3） 討論和辨析。討論是指個體知識不確定性在組織中的呈現(xiàn)過程，辨析是指組織對個體知識不確定性進行組織認同的選擇過程。在教學中引導學生進行討論和辨析可以進行個體間知識不確定性的交流和個體對知識多元性的認知，同時也可以訓練個體的思辨能力。辨析的最終目標是建立組織的知識確定性。（4） 驗證和去偽。驗證是指使用存在對知識進行校驗的過程，去偽是指個體通過驗證對知識進行修正的過程。去偽表現(xiàn)了知識不確定的遞進性特征。在高校教學中，需要增加實驗性教學，并在實驗教學中引入討論和辨析機制，引導學生對個體知識不確定性進行思辨，推動知識的遞進，使得個體知識趨向確定性。去偽可以實現(xiàn)組織內個體知識確定性交集的區(qū)域擴大。（5） 協(xié)同和統(tǒng)一。在高校教學中需引入小組教學機制，引導組織成員對知識的共同認知，以實現(xiàn)社會活動的目的。小組教學機制的核心是協(xié)同和統(tǒng)一。協(xié)同是個體間相互協(xié)作，同步進行認知和實踐活動的行為，統(tǒng)一是指個體的知識不確定性趨向或強制轉化為組織知識的確定性的過程。協(xié)同和統(tǒng)一最終實現(xiàn)知識的確定性轉化。

在合理應用教學引導策略的同時，還需要解決個體知識確定性轉化過程中存在的3個矛盾。

首先是知識確定性與知識進步的矛盾。知識確定性在一定程度上會消除知識不確定性的外因，抑制個體對知識的探究，影響個體知識遞進的進程。而個體知識不確定性的發(fā)展需求對組織知識確定性存在一定的副作用。這對矛盾在知識確定性轉化過程中必然會出現(xiàn)。根據喬治的知識生態(tài)學理論，知識遞進呈非線性增長趨勢，知識元件間的聯(lián)系越復雜，知識體系的生長、交換和使用活力越強，知識體系的生命力和應變力越強，個體知識不確定性和組織知識確定性間的矛盾就越突出[18]。

為解決此矛盾，需要增強知識體系的自我組織機制，加強個體對知識體系的自我調節(jié)能力，并促進組織知識體系的進化。從教學引導角度出發(fā)，需要增強討論和辨析策略的作用。簡而言之，隨著大學生年級的提高和所學課程的增多，討論和辨析教學方法的使用應逐步增加。

其次是知識確定性與存在差異性的矛盾。客觀存在具有較大的差異性，而知識確定性是難以反應差異性的。也正是此原因，近年來知識不確定性得到了大多數(shù)學者的重視。組織知識體系期望個體知識確定性越高越好，而個體知識為映射存在的真實性，必然會通過知識不確定性反應存在的差異性。這一矛盾導致學生進入社會從事實際工作時，會產生高校所學知識無用的錯覺。為此，在高校教學過程中，需要緩解這一矛盾。

為解決此矛盾，需要在高校教育中充分使用驗證和去偽的策略，推動個體和組織知識體系的遞進。具體而言，在教學內容中需加強實例分析和實驗性課程內容，適當引入有爭議、非定論性問題，不能追求問題求解的唯一性，讓學生多涉獵開放性、不確定性和主觀性的問題。通過個體的思辨和群體的辨析，實現(xiàn)去偽教學，引導個體不確定性知識和群體確定性知識的進化。

再次是學術自由與組織趨同的矛盾。知識生態(tài)學理論表明當代進入知識快速發(fā)展時期，各種新學科、新知識層出不窮[7]。學術自由得到了公眾的認同，而組織趨同在一定程度上對學術自由進行排斥。鑒于中國教育體系的現(xiàn)狀，眾多學者期望高校具有學術自由的氛圍，大力培育學術創(chuàng)新。為此，學術自由與組織趨同的矛盾在教學策略中需要得到充分考慮。

解決這一矛盾需要從討論和辨析、協(xié)同和統(tǒng)一兩個策略上著手，設計教學方案。簡而言之，需要在教學中引入質疑的思辨方式，引導組織中的所有個體參與知識元件及其關系的討論和辨析，在討論和辨析的基礎上，對知識元件及其關系進行概括，并達到統(tǒng)一。質疑的思辨方式將引導學術自由，而辨析和統(tǒng)一將學術自由獲得的新知識轉化為組織確定性知識。

通過對上述3個矛盾的緩解，將更好地推動個體不確定性知識體系和組織確定性知識體系的建立，提高大學生對存在的認知能力和思辨能力，提高組織改造客觀世界的綜合能力。

個體知識不確定性和組織知識確定性需求是一對矛盾，高校教學需要培養(yǎng)大學生對不確定性存在進行思辨的能力，同時需要轉化學生服務于組織的確定性知識。高校教育方法論應辯證處理知識不確定觀和知識確定觀間的矛盾，合理引入辯證的教學機制，在充分培養(yǎng)個體學生的知識生成能力、思辨能力和創(chuàng)造能力的同時，能夠建立群體的知識確定性體系。

通過對知識不確定性內容及其表象的分析，可以總結出知識不確定性向知識確定性轉化的4個步驟，在此基礎上提出高校教學的5種策略，通過這些策略的有機組合和合理應用，可以緩解組織知識確定性轉化過程中的3個矛盾，從而實現(xiàn)個體不確定性知識體系和組織確定性知識體系的和諧發(fā)展。

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（責任編輯馬雙雙）